Inédit: une bande dessinée pour expliquer la gestion mentale

 

“A la découverte de mon intelligence”, de Claude Berthod et Clémentine Barthélémy, aux Editions Chronique sociale, 2024: une BD qui peut s’avérer réjouissante pour ses lecteurs, que ce soit au niveau du contenu rigoureux en termes de gestion mentale, ou au niveau de la forme, très expressive et pleine de couleurs. C’est en tout cas une invitation à découvrir qu’apprendre, cela s’apprend, et qu’en tant qu’adulte (parent, enseignant), je peux changer ma façon d’aider l’apprenant et me sentir mieux et plus serein quand je le fais.

Quatrième de couverture 

“Une famille de quatre enfants : Ari, Tina, Vivi et Amos qui ne fonctionnent pas pareil les uns et les autres. La zone de haute tension, c’est le temps de devoir à la maison. Comme l’explique la petite chouette qui rassure les parents et guide les enfants, c’est que mieux on se connaît, mieux on apprend et plus on devient autonome.

Reconnaître son intelligence procure non seulement du plaisir mais aussi de l’efficacité, ce qui apaise bien des inquiétudes.

Personnages et lecteurs en font l’expérience et se découvrent au fil des pages. Les parents partagent avec le lecteur le fruit de leurs découvertes pour mieux accompagner leurs enfants.”

En famille ou en classe

Si le public cible de cette BD est familial (parents et leurs enfants), il peut s’élargir au scolaire: en effet, la lecture de cet ouvrage, en classe, pourrait susciter des échanges entre élèves sur le rôle des parents dans leurs apprentissages et outiller les jeunes pour parler de leur travail scolaire avec les autres membres de leur famille.

L’évocation est définie et la palette évocative est détaillée en ce qui concerne les langues évocatives et les paramètres (pp.55 et 58). Les 5 gestes mentaux sont abordés et explicités avec leur mise en projet spécifique (p.89). L’attention, la mémorisation et la compréhension sont détaillées plus longuement.

Il est ainsi question de découvrir, en images, comment faire pour être attentif, pour comprendre et mémoriser dans la vie de tous les jours. Et ce qui est mis en évidence, c’est que nous ne fonctionnons pas tous de la même façon, car nous avons des habitudes mentales et qu’elles peuvent différer de celles du parent, du frère, de la sœur. Dans l’histoire (p.28), Vivi a des habitudes évocatives visuelles, Ari, des habitudes auditives et Tina, des habitudes tactiles; nous retrouvons à la p.50 des traces des cadres d’accueil des évocations (spatial, temporel et de mouvement). Amos, le plus jeune, qui n’aime pas du tout l’école, va cheminer pour mettre des mots sur ses habitudes à lui, grâce à la petite chouette qui accompagne chaque séquence pour partager avec le lecteur ses “éclairages sur le fonctionnement de l’intelligence de tout ce petit monde” (p.11). C’est ponctué de petits exercices (p.42, par exemple: un article à lire) pour faire le point sur ce qui se passe dans sa tête quand on le réalise, avec quelques questions de type “dialogue pédagogique” pour mettre cela en mots. Le lecteur est invité à comparer ce qu’il a fait avec ce que les 4 enfants de la BD ont mis en place (p.50 par exemple). 

Par ailleurs, la BD ouvre des perspectives pour chacun afin d’améliorer ses habitudes, d’y ajouter des “plus” qui vont aider à mieux apprendre. Par exemple, Tina est invitée à essayer de bouger autrement, notamment dans sa tête (p.37). 

Conclusion

Dans la conclusion de l’ouvrage, une des dernières pages (p.90) présente “Ce que vous ne direz plus”, versus “Ce que vous essaierez de dire”, et c’est plutôt éclairant, quelle que soit notre casquette de lecteur (parent, enfant/élève, enseignant). Plutôt que de dire “Tout le monde fait comme ça!”, dire “J’ai l’habitude de faire comme ça. Et toi?”; plutôt que de se désespérer en disant “On ne tirera jamais rien de lui”, constater qu'”Il ne sait probablement pas comment fonctionne sa tête.” 

Il vous reste à plonger dans cette BD pour le plaisir, pour vous faire votre propre opinion et décider de la façon dont vous pourriez l’utiliser, avec vos élèves ou avec vos enfants. 

Ressources pédagogiques sous forme d’affiches (CUQAM – auteur: Frank Herlin)

Frank Herling, conseiller pédagogique à la Direction de l’apprentissage et de l’innovation pédagogique d’@HEC_Montreal,  propose un riche parcours de pédagogie illustrée sur Genially, dans lequel vous pourrez peut-être aller puiser de l’inspiration et certainement, identifier des liens avec la pédagogie des gestes mentaux.

Ces affiches sont très belles, les sources d’inspiration sont mentionnées, et l’auteur permet leur réutilisation. Je vous invite donc à partir à la découverte de ce parcours illustré, pour le plaisir des yeux, pour vous nourrir pédagogiquement, pour réactiver les concepts de gestion mentale auxquels vous penserez pendant ce voyage.

 

Par exemple, l’affiche (ci-contre) sur les modes d’engagement cognitif met notamment en évidence l’importance pour l’apprenant de se mettre en projet pour ses apprentissages (càd anticiper la tâche à accomplir dans toutes ses dimensions: quel est le but que je dois atteindre? quels moyens puis-je mobiliser? comment qualifier ma motivation?).

Le contenu de l’infographie montre qu’en fonction des tâches, l’engagement peut être différent et l’effort à consentir, variable.

Comme en gestion mentale, être en projet s’ajuste, évolue, se module. L’apprenant est aux commandes de cet engagement cognitif, indispensable pour apprendre.

Qu’en pensez-vous?

 

 

Dans l’affiche qui présente les activités d’apprentissages, la prise de conscience de ce qu’on a appris se trouve au sommet de la montagne à gravir par l’apprenant.

Avec la gestion mentale, l’élève prend aussi conscience de la façon dont il a appris (ou  mémorisé, compris, réfléchi, imaginé, été attentif).

C’est un atout majeur pour les prochains apprentissages qui feront appel à nouveau à ces acquis (qui s’expriment en savoirs, savoir-faire, savoir-être, et “savoir du connaître”).

Autrement dit, c’est essentiel pour transférer.

Qu’auriez-vous envie d’ajouter?

 

Aider les élèves à se mettre en projet mentalement

Voici le quatrième et dernier article de la série sur les suivis des enseignants après 2 journées de formation.

Il s’agit ici d’accompagner les élèves à se mettre en projet, c’est-à-dire à anticiper une tâche dans toutes ses dimensions: quel est le but de la tâche, quels sont les moyens que je peux mobiliser, comment je me sens par rapport à cette tâche? Ce travail d’anticipation est personnel, et demande à l’élève d’évoquer les réponses à ces questions d’anticipation. Il a donc besoin de temps pour le faire.

Voici une synthèse sous forme de sketchnote de ce qui est ressorti pendant les rencontres de suivi.

Varier et dissocier les perceptions

Voici le deuxième article de la série sur les suivis des enseignants après deux jours de formation en niveau 1.

Les enseignants se rendent compte de l’importance de proposer des perceptions variées aux élèves pour qu’ils puissent capter le contenu sous différentes formes, et de la pertinence de les dissocier quand l’information est complexe, sinon les élèves sont en situation de double tâche. Pour donner l’occasion aux apprenants de travailler mentalement, l’escamotage de la perception est également une étape essentielle à introduire dans la séquence de cours. Ce temps d’évocation (ou pause évocative) sera efficace si les élèves sont en projet: par exemple, si l’enseignant montre un schéma pendant quelques minutes, il est important d’annoncer à la classe qu’ensuite, le schéma sera caché pendant un temps qui permettra de vérifier comment il est présent dans la tête, et qu’une fois cette mise au point réalisée, les élèves pourront à nouveau percevoir le schéma afin de corriger et/ou compléter celui qu’ils ont évoqué.

En général, la majorité des professeurs est déjà attentive à la manière de faire percevoir leur cours. La gestion mentale leur permet d’analyser leurs pratiques avec un nouveau regard, rendant possible l’explicitation de leurs choix pédagogiques concernant cet aspect-là.

Dans le sketchnote ci-dessous, vous pourrez découvrir la synthèse de ce qui a été partagé pendant les rencontres de suivi concernant les perceptions.

 

Les TICE pour réactiver les connaissances

Sur le blog “L’atelier du formateur“, voici une ressource très intéressante qui donne des pistes pour utiliser les TICE (en présentiel ou à distance) afin que les élèves réactivent leurs connaissances, dans divers contextes. Merci à @isafil (sur Twitter) pour la découverte.

Voici comment cette ressource est présentée sur le blog précité par Idremeau, auteure de l’article, publié le 19 mai 2020:

“La fiche « 4 façons d’activer les connaissances antérieures à l’aide des technologies » du Service national du RÉCIT (Canada), présente des outils numériques adaptés à la réactivation de connaissances :

  1. Stratégie « SVA » : « Ce que je Sais, ce que je Veux apprendre et ce que j’ai Appris » avec un outil d’écriture collaborative (Framapad)
  2. Représentation que le groupe se fait d’un sujet par l’utilisation d’un outil de création de Nuage de mots (Mentimeter)
  3. « Le billet d’entrée » de l’apprenant avec un PADLET : série de questions que doit se poser l’apprenant avant de commencer le cours
  4. « Le modèle de Frayer » : construction collective à partir d’un outil de création de graphiques. Le modèle permet de développer le vocabulaire et de séparer les concepts en quatre idées principales”

Chaque fiche est expliquée avec une vidéo, ce qui aide à la mise en pratique pour l’enseignant.

Au-delà de ces 4 outils, d’autres pistes sont proposées. 

En termes de gestion mentale (non exhaustif)

Tout d’abord, chaque outil invite l’élève à EVOQUER, ce qui est une étape indispensable pour apprendre. 

Ensuite, chaque outil présente l’un ou l’autre avantage en termes d’un ou de plusieurs gestes mentaux. L’attention est présente partout, évidemment.

  • l’outil 1 aide l’élève à se mettre en projet en s’appuyant sur 3 temps: ce qu’il sait maintenant (présent), ce qu’il souhaiterait apprendre (futur), et ce qu’il a déjà en stock (passé). C’est une manière de faire le point pour se lancer dans un nouvel apprentissage, ou dans un exercice;
  • l’outil 2 permet à l’élève de mobiliser le déjà là, étape importante pour entrer dans la compréhension d’un nouveau concept, puisque pour comprendre, il faut faire des liens entre le nouveau et ce qui est déjà en stock; de plus, donner l’occasion à l’apprenant de partir de ses représentations et y revenir en toute conscience quand on a avancé dans l’apprentissage, peut l’aider à faire évoluer ces représentations;
  • l’outil 3 est une magnifique porte d’entrée pour le geste mental de compréhension: se poser des questions (les 5 questions de la compréhension de Guy Sonnois, CQQCOQP, etc.), à soi-même ou à d’autres élèves, est une excellente façon de réactiver, de donner du sens, d’imaginer, d’avancer dans sa réflexion, …
  • l’outil 4 ressemble beaucoup à la démarche de construction du sens développée par Britt-Mari Barth: pour définir un concept au sens large, les élèves complètent un schéma avec l’aide de l’enseignant, ou en sous-groupes. 4 parties dans ce schéma: une définition (ou étiquette), les caractéristiques/représentations, des exemples et contre-exemples.

 

 

Wooclap & Wooflash

Dans cette période d’enseignement hybride qui s’éternise, voici deux applications belges qui vous permettent d’ajouter de l’interactivité dans vos cours. Les élèves peuvent y avoir accès en classe , ou à distance (avec une connexion internet et le matériel adéquat), via un QR-code, une adresse url, ou encore un sms. A vous de décider quand cela vous semble le plus opportun, pertinent, efficace pour eux.

Cela prend un peu de temps et d’énergie pour se familiariser avec l’outil, mais une fois que l’investissement est fait, c’est vraiment rentabilisable. En effet, vous pourrez continuer à l’utiliser quand l’enseignement sera revenu à 100% en présentiel.

En tant qu’enseignant.e, vous pouvez vous inscrire avec votre adresse institutionnelle et avoir accès à un nombre illimité de questions et/ou de “flashcards”.

Je vous propose en italique une ébauche de liens à faire avec la gestion mentale, que vous allez pouvoir compléter vous-mêmes via l’utilisation de ces applications.

Pour accéder à chacune d’entre elles, cliquez sur le titre du paragraphe.

Wooclap

Cette application permet de dynamiser nos présentations en posant des questions (14 types différents dont des QCM, des questions ouvertes, des appariements, des localisations, etc.) aux participants pour réactiver ce qui a été vu, pour demander aux élèves comment ils se sentent, pour leur donner un temps de pause évocative pendant le cours, pour vérifier leur compréhension de la leçon, etc. Les réponses des élèves peuvent s’afficher en direct, être discutées, corrigées, et donc donner lieu à une rétroaction utile pour la compréhension de la matière vue.

En termes de gestion mentale, Wooclap peut servir de support pour enrichir la démarche de mémorisation, pour remobiliser son attention, pour exprimer où en est sa motivation et donc sa mise en projet, pour évoquer, pour faire des liens et donc mieux comprendre, … 

Le formateur Marco Bertolini, que certain.e.s d’entre vous ont découvert cet été (formations en ligne du Cecafoc) a écrit un article sur son blog pour détailler les types de questions que nous pouvons poser sur cette application, avec quels objectifs. 

Sur le site de Wooclap, vous avez accès à une série de petits tutoriels vous expliquant comment créer vos questionnaires, comment insérer vos questions dans une présentation déjà existante, comment exploiter les réponses de vos élèves, etc.

En guise d’exemple, si vous cliquez sur ce lien, vous aurez accès à un questionnaire proposé en niveau 1, après une demi-journée de formation.

Wooflash

“Wooflash est une plateforme web (NDLR: développée par Wooclap) qui associe votre pédagogie avec les principes des sciences cognitives pour un apprentissage efficace et adapté à chaque étudiant.” 

L’idée est que l’apprenant puisse revoir sa matière avec les questions posées sur Wooclap qui deviennent des “flashcards”. De son côté, l’enseignant peut suivre à distance le niveau d’apprentissage de ses élèves et leur assimilation de la matière, via des questionnements, la répétition espacée et le suivi des performances des étudiants. 

En lien avec la gestion mentale, ce qui peut être intéressant d’ajouter dans vos questions/”flashcards”, c’est ce qui est en rapport avec l’imaginaire d’avenir: “Cette information que tu mets dans ta tête, dis-moi où, quand et comment tu en auras besoin.” Cela aidera vos élèves à se mettre en projet correctement dans leur geste mental de mémorisation.

Dans vos questions, vous avez évidemment aussi la possibilité de vérifier le niveau de compréhension de vos apprenants, comme par exemple en les invitant à faire des liens, à se poser des questions, à faire des hypothèses, puis à les vérifier.

Ci-dessous, un webinaire réalisé par EdulabTV (par ailleurs, mine d’informations et de ressources pour l’enseignement hybride).

Tenir compte des 4 temps d’apprentissage dans une leçon

Pendant le confinement, j’ai réalisé une capsule vidéo pour guider les enseignants dans la création d’une leçon qui tient compte des 4 temps de l’apprentissage en gestion mentale. Pour rappel, ces 4 temps sont la mise en projet, la perception, l’évocation et la restitution. Dans cette capsule, l’aspect conceptuel est abordé et mis en pratique avec un exemple concret de séquence de cours, ici, en sciences économiques.

Si cela vous inspire et que vous utilisez l’outil dans vos cours, je vous invite à partager vos productions en me les envoyant. En effet, j’ai le projet de créer un espace en ligne où les enseignants auront l’occasion de déposer leurs travaux, créations, idées, en lien avec la gestion mentale et d’avoir accès à ce que leurs collègues auront partagé. Certains d’entre vous l’ont déjà fait il y a quelques mois.

Partants? Je l’espère!

Un témoignage de Marie, professeure de sciences

Témoignage de Marie P., professeure de sciences dans le secondaire (Lycée François de Sales à Gilly), recueilli par Hélène Delvaux, merci à elles d’avoir accepté que cela soit publié ici.

Marie a suivi les 4 jours d’un niveau 1 et raconte ce qui lui est arrivé au début de cette année, alors qu’elle n’avait suivi que deux jours de formation : elle devait donner cours en 5e professionnelle. Elle avait donné ses notes de cours à photocopier, mais les photocopies n’ont pas été faites à temps. Elle a donc dû improviser à la dernière minute et travailler sans la version papier du cours, ce qui est tout à fait inhabituel pour elle. Marie est professeur de sciences et elle devait donner un cours sur les ondes sonores.

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Elle prépare dans l’urgence quelques bocaux qu’elle recouvre d’un simple film plastique alimentaire, retenu par un élastique, puis elle dépose du sel sur le film plastique de chaque bocal. Elle accueille ses élèves de la première classe de la matinée et les met tout de suite devant le défi suivant : vous devez trouver le titre du cours et pour cela vous allez faire l’expérience suivante. Vous avez un bocal, vous avez une membrane en plastique et du sel sur cette membrane ; vous devez faire en sorte que le sel bouge mais vous ne pouvez toucher ni le bocal, ni la table et vous ne pouvez pas souffler. Elle n’en dit pas plus et leur laisse le temps nécessaire pour faire leurs essais. Assez rapidement certains élèves ont commencé à claquer dans les mains, d’autres ont demandé leur GSM pour faire entendre les basses d’un morceau de musique, d’autres ont chanté ou crié ; ils ont trouvé rapidement que le sel pouvait bouger à cause de ces sons et bruits.

Puis, Marie discute avec les élèves et note au fur et à mesure au tableau interactif toutes leurs observations. Ensuite elle leur demande quel(s) lien(s) ils font entre ces bruits, cris, musiques et le sel qui bouge. Les élèves trouvent que ce sont ces bruits qui ont fait clairement bouger le sel, ils en viennent même à parler de sons et d’ondes. Ils ont donc trouvé le titre de la leçon : les ondes sonores.

Elle leur demande alors de lui expliquer comment c’est possible. Ils donnent plein de mots-clés (notés au tableau), elle leur demande de dessiner au tableau l’expérience et petit à petit elle les amène là où elle voulait. Elle les a trouvés très créatifs, ils avaient plein de notions dans leur tête. A un moment donné elle leur demande si le son va plus vite dans un milieu liquide, gazeux ou solide (cela fait partie de la leçon). Ils ont tous des avis différents, notés au tableau aussi. Puis elle les invite à un geste de réflexion : comment pourriez-vous expliquer que ça va plus vite dans un milieu liquide, solide ou gazeux ; ils réfléchissent, donnent des exemples et chaque fois elle note et essaie de dessiner ce qu’ils disent. Puis elle les invite à réfléchir aux molécules : comment sont les molécules dans un milieu liquide, gazeux ou solide ? Certains ont du mal. Alors elle leur dit :

– Imaginez, si vous étiez le son et que vous deviez passer d’une molécule à une autre, comment feriez-vous ?

Une élève a alors trouvé tout de suite que ce serait plus facile dans un milieu solide parce que les molécules sont plus serrées ! Dans les milieux gazeux, elles sont plus distantes et c’est beaucoup plus difficile d’aller d’une molécule à l’autre !

Marie les invite donc à devenir dans leur tête le son qui doit avancer et passer d’une molécule à l’autre. Puis elle les invite à se mettre debout et à devenir les molécules qui reçoivent les vibrations. Comment allez-vous faire ? Pourrez-vous longtemps rester comme ça, les élèves se rendent compte que non et qu’ils ont envie de s’asseoir, parce qu’ils sont fatigués à cause des vibrations. Donc une molécule n’a qu’une envie, c’est de passer la vibration à une autre molécule. Et ainsi de suite jusqu’à ce qu’elle parvienne jusqu’au bocal.
D’habitude, dans son cours, elle essaie de les guider notamment par des questions, mais ici, elle a remarqué que sans les supports préalables du cours, les élèves ont été plus attentifs. C’est un peu, dit- elle, comme si les notes du cours parasitaient leur concentration. Ici il y avait des questions et des rebondissements tout le temps ; « C’était très chouette », dit-elle.

Remarque : quand Marie procède comme d’habitude, elle leur donne le bocal et leur demande de produire un son ou un cri et d’observer. Elle leur demande ce qu’ils observent : « le sel sautille » est la bonne réponse. Dans le cours conduit comme d’habitude, « je leur dis ce qu’ils doivent faire », tandis qu’ici « je leur ai demandé de trouver comment faire pour que le sel bouge ». Elle ajoute que dans le cours il y a une démarche à suivre et ils doivent observer le résultat de ce qu’ils ont fait.

Après Marie reprend le cours et grâce au TBI où tout avait été noté, elle peut aller rechercher tout le raisonnement, les mots, les phrases, etc. Ils n’avaient plus qu’à écrire des choses connues.

Marie ajoute : je ne m’attendais pas à ce qu’ils trouvent autant de choses, j’avais vraiment une appréhension, et en fait, je me suis rendu compte qu’ils connaissaient plein de choses. Et j’ai même trouvé plus facile de les faire chercher les éléments dans leur tête plutôt que de procéder comme d’habitude. Par exemple, entre les différents milieux, je leur mets d’habitude un graphique : ils doivent l’analyser et chercher grâce à cela dans quel milieu le son passe le mieux. Ici, je suis partie de ce que, eux, ils avaient dans la tête pour imaginer les différents milieux et comment les traverser. Cette démarche a été plus facile. Ici, tout devait venir d’eux, je n’ai donné aucun élément.

Ici elle les a invités également à transposer en dessin ce qu’ils disaient, ce qui était difficile et a amené beaucoup de discussions utiles.

« J’ai trouvé cette expérience géniale parce que j’ai vu plein de choses qui se passaient dans leur tête et que je ne vois pas d’habitude avec mon cours qui est beaucoup plus cadré. Ils savent des tas de choses dont je ne me rendais pas compte avec ce cours beaucoup plus cadrant comme on nous l’a appris à l’agrégation. J’ai trouvé ça hyper enrichissant et très chouette.»

Marie devait donner le même cours dans une autre 5e professionnelle et dans une 5e technique de qualification. Elle a procédé de la même façon a et avec autant de satisfaction. Elle compte bien répéter cette procédure, mais pas tout le temps car elle sait combien il est utile de varier les approches.

 

Commentaires de Marie après cette expérience

Mettre les élèves au défi, je pense que même sans la gestion mentale, j’aurais procédé de cette manière. Mais la gestion mentale m’a rappelé qu’il était important que les jeunes fassent par eux-mêmes. Dès lors, il est clair que l’activité « faire par soi-même » a donné la motivation aux jeunes.

Par contre, j’ai appliqué des choses qui me sont revenues en tête sur le moment:

o Donner un objectif à atteindre : « Comment faire sautiller le sel ? » avec cette idée que s’ils trouvent, ils en déduiront le titre du cours. Cela les a mis tout de suite en activité.

o Prendre le temps : laisser le temps d’aller dans sa tête, de réfléchir. Non, ce n’est pas du temps perdu. En général, je remarque que j’ai peur de leur laisser « trop » de temps car je pensais que c’était perdre le rythme, la dynamique que j’impulse et finalement perdre leur attention. Or, maintenant, je sais que c’est faux et j’essaye de contrôler cette manière de faire chez moi et de leur laisser le temps.

o Le dialogue respectueux : J’ai tenté de leur poser plein de questions afin qu’ils rendent explicite ce qu’ils avaient dans la tête. Non pas le processus intellectuel de «comment j’évoque dans ma tête ? » (visuel, auditif, verbal, etc.) mais la réflexion en tant que telle, « comment cela est-il possible ? ». Et ce, sans jugement aucun. J’ai fait un maximum pour qu’ils se sentent en confiance. Et surtout, je n’ai fait aucun commentaire sur le contenu qu’ils apportaient. Je me suis mise en mode « c’est vous qui savez ».

o Diversifier l’expression dune idée : J’ai pensé à exprimer leurs idées de différentes manières pour vérifier si je comprenais bien ce qu’ils voulaient dire mais aussi pour essayer qu’un maximum d’élèves perçoivent les notions que l’on était en train d’exprimer. C’est-à- dire par des mots clefs, des liens entre les idées, par le dessin, ou par le fait de vivre physiquement le phénomène (être une molécule d’air).

o Ne pas faire deux choses en même temps : Le fait qu’ils ne devaient pas écrire pendant le cours a maintenu leur attention. Or, souvent, on a plus l’impression que c’est le contraire. Mais dissocier le temps « réflexion » du temps « prise de note » était profitable.

Merci à Marie qui a accepté de partager son expérience.

 

Quelques mots-clés pour résumer

– Faire faire aux élèves et ne pas donner trop de matières prémâchées (« L’enseignant doit être plus un fabricant de questions qu’un pourvoyeur de réponses » (D. Favre, Cessons de démotiver les élèves, Dunod, 2015, p.140). Ici, Marie donne de la matière, des notes, des explications, mais après que les élèves aient vécu l’expérience et aient discuté beaucoup avec elle (et dessiné) pour essayer de comprendre. A ce moment, le contenu de cet enseignement a pris sens pour les élèves, les questions posées sont devenues leurs questions.

– Prendre et donner le temps de penser dans sa tête.

– La puissance du geste d’imagination : dans sa tête, devenir le son, devenir une molécule et la compréhension arrive.

– Le pouvoir de l’écoute : une écoute respectueuse, qui suppose l’accueil imperturbable de toutes les réponses y compris des erreurs, stimule les élèves, leur donne confiance, les sécurise et de ce fait, les invite à aller chercher davantage dans leur tête, à émettre des hypothèses, etc. bref, à être beaucoup plus actifs.

Un témoignage de Jean-Denis, professeur de sciences

freepik4Jean-Denis Labenne est professeur de sciences à l’Institut Notre-Dame de Fleurus. Comme les témoins précédents, il a suivi la formation de niveau 1 en gestion mentale cette année scolaire. C’est Hélène Delvaux qui a recueilli son témoignage, et nous les remercions d’avoir accepté qu’il soit publié ici.

“La mécanique quel métier formidable. En cas de problème de fonctionnement de notre
voiture, il nous suffit de nous rendre chez le mécanicien automobile afin qu’il puisse résoudre les problèmes rencontrés par notre véhicule. Pour un mécanicien qualifié, la diversité des marques automobiles n’est pas un problème puisque la majorité des voitures fonctionne de la même manière.
Par comparaison, le métier d’enseignant ne suit pas la même logique. Lorsque ce dernier doit se confronter aux fonctionnements mentaux de ses petites ou grandes têtes blondes, la tâche semble bien plus complexe lorsqu’il n’est pas initié à la gestion mentale. Il peut certes se rendre compte des difficultés rencontrées par ses élèves mais sera incapable, selon moi, de mettre en place des moyens leur permettant de les dépasser. Un sentiment d’impuissance peut alors se manifester chez l’enseignant qui pourrait culpabiliser par rapport à la démarche pédagogique qu’il a pu utiliser en classe. Ce sentiment pourrait être décuplé lorsque cette situation concerne 4-5 élèves de la classe et non 1 seul. Si vous discutez avec n’importe quel enseignant de cette Terre, il vous confirmera qu’il a déjà rencontré ce genre de situation dans sa carrière et qu’il appréhende de s’y retrouver à nouveau.
Ayant suivi la formation niveau 1 en gestion mentale cette année, je ne suis plus de ceux qui l’appréhendent parce que cette démarche pédagogique m’a tellement apporté au niveau professionnel que j’ai le sentiment, à la fin de la formation, de pouvoir l’éviter. Le dialogue pédagogique, l’évocation, les moyens de perceptions, la pyramide du projet, le geste d’attention ou de mémorisation sont autant d’outils me permettant d’y arriver. Ces  derniers permettent à l’enseignant d’adapter ses cours aux besoins des élèves par prise de conscience de ce qui peut se passer dans les méandres de leur cerveau.


À côté de cet impact professionnel, j’ai pu me rendre compte que la formation à la gestion
mentale a également eu un impact sur ma vie personnelle. C’est le jour où mon fils de 4 ans m’a regardé lire en me disant : « Qu’est-ce que tu vois quand tu lis dans ta tête ? » que j’ai pu m’en rendre compte. J’avais eu tendance à lui donner ce genre d’information auparavant sans même m’en rendre compte. Dans un autre registre, la gestion mentale m’a également permis de mieux comprendre certaines situations de couple que j’avais pu rencontrer avec ma compagne. Lorsque nous avons le projet de quelque chose, j’ai tendance à me concentrer sur les buts alors que ma compagne à tendance à se concentrer sur les moyens. Petit exemple : nous devons acheter une nouvelle voiture, je vais avoir tendance à choisir un modèle et l’acquisition de ce dernier constituera la seule chose qui est importante pour moi alors que ma compagne va effectuer une analyse sur le coût de la voiture, de l’assurance, de la consommation, des entretiens… Avant cette situation aurait pu créer des conflits puisque j’aurais eu tendance à rester accrocher à mon but alors que ma compagne aurait eu tendance à me démontrer que les moyens permettant d’y parvenir étaient insuffisants. A l’heure actuelle, ce n’est plus le cas. Lorsque nous avons un projet à mener, je reste sur le but à atteindre et je laisse ma compagne me renseigner sur les moyens permettant d’y arriver.


En résumé, cette démarche pédagogique qu’on appelle la gestion mentale est une démarche utile qui dépasse largement les 4 murs d’une classe. Elle constitue un outil de vie qui je pense, me permettra d’être meilleur pour les autres et aussi pour moi.”

 

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La série des témoignages continue avec Amandine, professeure de langues vivantes

Amandine Servotte est professeur de langues vivantes au 1er degré à l’Institut Notre-Dame de Philippeville. Elle a suivi cette année le premier niveau de formation en gestion mentale organisé dans le cadre du projet en cours dans le grand Charleroi. Ce qui est très intéressant dans ce témoignage, c’est qu’on y retrouve l’ensemble des concepts de base transmis dans ce premier niveau : la mise en projet, l’évocation, l’attention, la mémorisation, ceci dans deux cadres différents, personnel et professionnel.

« Pour ma part les circonstances actuelles m’ont plongée dans une désorganisation sans précédent. Ce qui m’a amené à me poser beaucoup de questions quant à la gestion de mon travail, au maintien des contacts avec nos petites têtes blondes, le tout couplé à nos obligations quotidiennes et vie de famille.

Mon premier souhait était l’efficacité. J’ai donc commencé par donner la même importance à tout ce que je devais faire sur papier (une tâche, une ligne… Pouvant me laisser décourager par beaucoup de “blabla”, ça aide). Le tout étant répertorié sur papier, je les classe en limitant le nombre, par ordre de délai (soit imposé, soit que j’aurais déterminé). Ceci étant fait j’essaye d’en retenir la trame afin de ne rien laisser de côté et de ne pas devoir revenir toutes les heures sur cette feuille. Je dicte alors dans ma tête les différentes choses à faire et je prépare le matériel nécessaire dans l’ordre dans lequel j’en aurai besoin (et à y réfléchir, je me rends compte que je fais déjà ça lorsque je dois suivre une recette – denrée et outils sont prêts dans l’ordre dans lequel je dois les utiliser – ou lorsque je prépare une liste de course – liste faite inconsciemment je pense dans l’ordre des rayons). Cette démarche qui est maintenant devenue rituelle me permet de ne pas me sentir (trop) débordée et de tenir des objectifs réalisables. »

Si on traduit en termes de gestion mentale, on y décèle des éléments de mise en projet : dans ce contexte particulier généré par les circonstances, le BUT d’Amandine est d’être efficace sans te sentir débordée, en tenant des objectifs réalisables.

Les MOYENS mis en œuvre sont multiples et recèlent des indices d’évocations verbales dans un cadre séquentiel: donner la même importance à chaque tâche, lister ces tâches et les classer, les mettre en tête pour éviter trop d’allers-retours entre perception et travail mental, les évoquer verbalement pour préparer le matériel, dans l’ORDRE dans lequel elle en aura besoin.

« Je me permets une petite note supplémentaire car professionnellement, la gestion mentale m’apporte beaucoup … à commencer par le fait de mieux comprendre mes élèves et leur mode de fonctionnement (d’où l’utilité de varier les supports). Dans les circonstances actuelles, je fais pas mal usage de fiches mémos que les élèves adorent, qui sont très pratiques et qui leur montrent qu’ils savent des choses… et qui leur permettent de savoir aussi ce qu’ils ne savent pas (et ainsi de compléter leurs savoirs en allant réétudier ou en complétant la fiche). »

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Par rapport aux élèves, il y a une prise de conscience, comme si Amandine “chaussait” des lunettes avec verres spéciaux “Gestion mentale” et qu’elle “voyait” les différences de fonctionnement chez ses élèves. Cette nouvelle acuité la fait réfléchir à l’intérêt de varier les supports et d’accompagner ses élèves dans leurs apprentissages avec de nouveaux outils dont elle comprend le sens, comme la fiche de mémorisation. Il y aussi la meilleure compréhension des élèves et, on le lit entre les lignes, de leurs difficultés. Ce changement de regard, cette réflexion balisée par la gestion mentale et ses valeurs fondamentales (dont la diversité cognitive), font évoluer sa posture d’enseignante.

 

Pour terminer, un petit mot d’explication sur l’outil « Fiche de mémorisation » dont parle Amandine, qui est inspiré d’un MOOC «Apprendre et enseigner avec les sciences cognitives», organisé par la Plateforme FUN MOOC et déjà présentée dans cet article du blog:

Il s’agit d’un document recto-verso, avec sur une face une série de questions sous formes variées (QCM, faire un schéma, écrire une définition, relier des items, etc.), qui visent l’essentiel de la matière (en termes de savoir et savoir-faire), et sur l’autre face, les réponses. L’élève peut ainsi faire le point sur ce qu’il connaît déjà, a déjà compris, et ce qu’il va devoir encore travailler. Ce feedback immédiat génère la consolidation de ce qui est déjà là et est correct, et un questionnement rapide sur ce qui est absent ou flou. L’élève peut y puiser de la confiance en lui et en sa gestion mentale, et lui donner des repères pour sa mise en projet d’attention et de mémorisation.

 

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