Echos du 24 mars avec Daniel Favre

 

Une cinquantaine d’enseignants ont convergé vers Charleroi ce 24 mars pour rencontrer l’auteur du livre “Cessons de démotiver les élèves – 20 clés pour favoriser l’apprentissage”. En amont de cette journée, nous avions préparé avec ces enseignants une série de questions à lui poser et des témoignages de pratiques à partager pour recevoir son feedback et profiter de ses idées pour les enrichir.

Avant de présenter quelques notes prises lors de cet événement, voici deux images pour montrer, d’une part, les spécificités de l’approche de Daniel Favre et celle de la gestion mentale, et d’autre part, les points communs que nous avons souhaité mettre en avant. Il est évident que ce n’est pas exhaustif, ni détaillé. Cela vous donne juste un aperçu et peut-être l’envie d’aller plus loin!

Changer de point de vue sur le concept de motivation

Comment motiver les élèves semblerait être une préoccupation de type behavioriste : comment les amener à faire ce que je voudrais qu’ils fassent avec le système de la carotte et/ou du bâton ?

Les recherches de Daniel Favre nous invitent à changer de point de vue : la motivation est multiple et peut se décrire en 3 systèmes qui habitent tous les êtres humains. C’est lié au fait que, dans notre cerveau, deux types de circuits neuronaux de renforcement (positif et négatif) nous influencent, notamment dans les apprentissages. Il faut distinguer circuits de renforcement positif de la notion de récompense, et circuits de renforcement négatifs de punition, ce n’est pas pareil.

Ces deux types de circuits engendrent 3 systèmes de motivation dans le modèle proposé par Daniel Favre :

  • La motivation de sécurisation (ou SM1) nous pousse à rester dans notre zone de confort, dans nos habitudes, dans ce que nous savons déjà bien faire. Ce qui nous sécurise vient de l’extérieur (par exemple, de bonnes notes, des encouragements du professeur, la reconnaissance des pairs, …).
  • La motivation d’innovation (ou SM2) nous pousse à innover, à apprendre du neuf, à explorer avec le risque de faire des erreurs (qui nous donneront des informations utiles pour progresser); cette motivation engendre de l’anxiété d’abord, et du plaisir ensuite (quand nous avons réussi ou progressé). Ici, la référence n’est plus externe comme dans le SM1, mais interne : notre cerveau nous permet de ressentir le plaisir d’avoir appris par nous-même. Le SM2 s’activera si le SM1 est en toile de fond : l’élève qui se sent sécurisé est prêt pour innover. Cela explique aussi que même dans des périodes intenses de créativité (SM2+++), à un moment, le SM1 se rappelle à nous, par exemple si nous avons faim, soif, si nous sommes fatigués.
  • La motivation d’addiction (ou SM1p – p pour parasité) nous offre une sécurité factice et dans laquelle nous pouvons être enfermés. Le terme addiction est à prendre dans un sens très large : cela va du chocolat aux certitudes, en passant par les bonnes notes ou la violence. Le risque est bien de rester bloqué dans ce SM1p qui nous offre une sécurité, certes, mais factice, comme écrit plus haut. Par ailleurs, le cerveau est un serviteur fidèle : si un jeune pense qu’il n’y arrivera pas, cela risque fort de se passer ainsi. Et notre société nous pousse à l’ « économie de la flemme » : tout est facilité pour que nous consommions de façon compulsive. Cela s’oppose au fonctionnement de l’école qui éduque de futurs citoyens responsables dotés d’un esprit critique. Pour aider les jeunes à sortir du SM1P, nous pouvons les « écœurer » en termes de SM1 pour qu’ils finissent par demander du SM2 (exemple : leur donner uniquement des exercices faciles à réaliser, jusqu’au moment où ils en ont assez car cela va finir par les ennuyer – nous devons devenir des adultes « incalculables », « imprévisibles », comme cette maman qui, au lieu de se fâcher sur son fils qui joue couché dans son lit alors que sa chambre est en désordre, vient simplement lui faire un bisou sur la joue, puis s’en va. Le jeune, surpris, active alors son SM2 et … range sa chambre ; attention : cela ne marche pas à tous les coups !).

Chacun d’entre nous est habité par ces 3 systèmes de motivation : notre cerveau peut en effet fonctionner en SM1, SM2 ou SM1p, mais pas en même temps. Nous sommes motivés en permanence, mais dans quel système ?

Ce qui est important, c’est de prendre conscience de ce qui nous motive et de l’analyser avec ce modèle pour rester un sujet à part entière, qui met des mots sur ce qu’il ressent, sans jugement, en sachant qu’il est libre de choisir de passer d’un système à l’autre. C’est aussi savoir que parfois nous sommes sujet, parfois, nous sommes objet. Cette éducation de la conscience nous rend libre de dire oui ou non au mouvement de la vie. Ce modèle nous permet d’avoir une meilleure prise sur le réel.

Des questions pour réfléchir à nos pratiques pédagogiques ?

Comment considérons-nous les élèves ? Comme des objets que nous contrôlons en les mettant en référence externe uniquement (carotte et/ou bâton), ce qui en fait des « adaptés »? Comme des sujets ? Acceptons-nous qu’ils nous disent non, par exemple ? 

Quel langage utilisons-nous en classe ? Des mots qui dogmatisent ou une pensée ouverte ? Comment éduquons-nous les jeunes à l’incertitude ? -> équilibre à trouver entre les 2 types de langage

Quelle place laissons-nous aux émotions ? Les leurs, les nôtres ? -> émotions et cognition sont étroitement liées. « L’eau, c’est comme les émotions, il n’y a pas de problème tant qu’elle peut s’écouler. » (Daniel Favre, 24 mars 2023)

Nos cours répondent-ils à une absence de questions de leur part, ou partons-nous de leurs interrogations pour guider les apprentissages ? -> résoudre une énigme en ayant la possibilité de chercher, de tâtonner, de se tromper, puis de trouver, cela nourrit la motivation d’innovation.

Toutes ces questions nous invitent à la réflexion et nous emmènent vers un nouveau paradigme éducatif qui implique, entre autres, l’abandon de certaines pratiques telles que l’évaluation en continu, l’abandon de l’idée d’être à l’origine de la motivation des élèves, les messages implicites, l’idée qu’il y a de bons et de mauvais élèves, etc.

Et si les enseignants faisaient en sorte que leurs matières soient des solutions pour résoudre des problèmes ou des énigmes ?

Et si les enseignants parlaient en termes de conformité aux attentes, d’écart par rapport à une norme, plutôt que de bons ou de mauvais résultats ?

 

En route pour la dixième année du projet gestion mentale dans la zone 10!

L’heure de la rentrée à sonné ce lundi 28 août, et c’est le moment de marquer dans son agenda les dates de formation et de suivi en gestion mentale pour plus de 160 enseignants provenant de 26 écoles de la zone 10 d’enseignement (Charleroi-Hainaut-Sud)! 

En plus des 3 niveaux classiques de formation, nous proposons cette année scolaire la possibilité de réactiver les concepts et la pratique de la gestion mentale en classe, mais aussi la découverte des clés pour favoriser l’apprentissage de Daniel Favre, ainsi que la poursuite du travail entamé sur ce thème avec les professeurs qui le souhaitent. Nous avons aussi planché sur une formation qui lie le geste mental d’imagination et l’Education au choix, puisque ce sont deux thèmes phares dans lesquels la zone 10 investit depuis maintenant 10 ans.

Et justement, 10 ans, cela se fête! Nous allons fixer une date pour célébrer l’engagement des écoles, représentées par leur direction et leurs enseignants,  dans un travail de réflexion sur les pratiques pédagogiques qui évoluent, notamment suite aux prescrits du Pacte d’Excellence. Nous planchons déjà sur ce que nous allons vous proposer de vivre pendant cette journée!

Impliquer l’élève pour le conseil de classe

Il s’agit d’une ressource tirée de l’ouvrage “Faire collectif pour apprendre: des clés pour mettre la coopération au service des apprentissages“, de Laurent Reynaud, dans la collection des Cahiers pédagogiques dirigée par Philippe Meirieu. Cet outil a été partagé isolément du reste de l’ouvrage par @HLC_education et @Isafil (sur Twitter).

Dans la culture pédagogique française, les élèves participent en général de manière active aux conseils de classe. Chez nous, certains titulaires de classe pratiquent déjà la prise d’informations chez leurs élèves avant le conseil de classe, de manière à identifier les forces et difficultés de chacun.e, et de façon à amener chaque apprenant.e à faire le point sur ses stratégies cognitives, sur sa motivation, sur sa mise en projet pour la période suivante.

Dans la ressource présentée ici, l’élève reçoit une trame pour analyser son degré d’implication dans le travail scolaire, avec 8 éléments (“Travail en classe, travail à la maison, autonomie, apprentissage, coopération, gestion de matériel, réalisation des devoirs et gestion du calme”) à mesurer sur base d’indicateurs (par exemple, concernant l’apprentissage, l’apprenant a le choix entre 4 échelons: “1 = J’ignore ce qu’il faut apprendre; 2 = Je n’arrive pas à distinguer ce que j’ai fait de ce que j’ai appris; 3 = Je sais expliquer ce que j’ai appris; 4 = Je peux utiliser ce que j’ai appris dans une situation nouvelle”). 

L’élève est également invité à expliciter un “bilan de son semestre (points positifs, négatifs, réussite, …)” et à formuler un “engagement” précis (réalisable) pour le semestre prochain. Il peut enfin proposer une “appréciation générale” concernant son travail scolaire (au sens large) à transmettre au conseil de classe.

Si nous prenons l’outil comme un exemple et non pas comme un modèle à réutiliser tel quel, nous pouvons imaginer de modifier l’un ou l’autre des 8 éléments pour y injecter de la gestion mentale. Par exemple, la gestion de l’attention pourrait faire l’objet d’une échelle de progression en 4 critères: 1 = Pendant le cours, je pense à d’autres choses (pas de projet d’attention); 2 = Pendant le cours, j’essaie d’être attentif/attentive à certains moments (projet d’attention, mais pas forcément aux bons moments) ; 3 = Pendant le cours, je sais que je dois être attentif/attentive quand le professeur nous le demande (projet d’attention guidé par les consignes); 4 = Pendant le cours, je gère mon attention de manière autonome, je sais qu’il s’agit de faire exister dans ma tête ce que je perçois, en vue d’autre chose (projet d’attention géré en autonomie).

Ce serait également pertinent d’ajouter une place à la gestion des émotions, car l’apport de Daniel Favre (dont il est question dans cet article) démontre leur place omniprésente dans les apprentissages.

Qu’en pensez-vous? Comment donner la parole aux élèves dans un conseil de classe qui va décider d’une appréciation générale sur leur travail scolaire? Comment s’inspirer de l’outil ci-dessous pour le nourrir avec la gestion mentale et l’approche de Daniel Favre? Encore un champ réflexif à explorer!

Ressources pédagogiques sous forme d’affiches (CUQAM – auteur: Frank Herlin)

Frank Herling, conseiller pédagogique à la Direction de l’apprentissage et de l’innovation pédagogique d’@HEC_Montreal,  propose un riche parcours de pédagogie illustrée sur Genially, dans lequel vous pourrez peut-être aller puiser de l’inspiration et certainement, identifier des liens avec la pédagogie des gestes mentaux.

Ces affiches sont très belles, les sources d’inspiration sont mentionnées, et l’auteur permet leur réutilisation. Je vous invite donc à partir à la découverte de ce parcours illustré, pour le plaisir des yeux, pour vous nourrir pédagogiquement, pour réactiver les concepts de gestion mentale auxquels vous penserez pendant ce voyage.

 

Par exemple, l’affiche (ci-contre) sur les modes d’engagement cognitif met notamment en évidence l’importance pour l’apprenant de se mettre en projet pour ses apprentissages (càd anticiper la tâche à accomplir dans toutes ses dimensions: quel est le but que je dois atteindre? quels moyens puis-je mobiliser? comment qualifier ma motivation?).

Le contenu de l’infographie montre qu’en fonction des tâches, l’engagement peut être différent et l’effort à consentir, variable.

Comme en gestion mentale, être en projet s’ajuste, évolue, se module. L’apprenant est aux commandes de cet engagement cognitif, indispensable pour apprendre.

Qu’en pensez-vous?

 

 

Dans l’affiche qui présente les activités d’apprentissages, la prise de conscience de ce qu’on a appris se trouve au sommet de la montagne à gravir par l’apprenant.

Avec la gestion mentale, l’élève prend aussi conscience de la façon dont il a appris (ou  mémorisé, compris, réfléchi, imaginé, été attentif).

C’est un atout majeur pour les prochains apprentissages qui feront appel à nouveau à ces acquis (qui s’expriment en savoirs, savoir-faire, savoir-être, et “savoir du connaître”).

Autrement dit, c’est essentiel pour transférer.

Qu’auriez-vous envie d’ajouter?

 

Pour la 9e année consécutive, les suivis ont commencé, à mi-parcours de formation

Le projet de formation et de suivis en gestion mentale a entamé sa neuvième année d’existence. Tous les enseignants engagés dans un niveau 1 ou dans un niveau 2 ont donc déjà eu deux journées de formation, et sont invités durant ces mois de novembre et décembre, à des moments de suivis ou d’échanges de pratiques. 

Un des objectifs principaux dans l’organisation de ces temps de pause réflexive est d’encourager le transfert de la gestion mentale dans les pratiques pédagogiques mises en œuvre en classe. Il s’agit de réfléchir à sa façon d’enseigner avec le filtre de la gestion mentale et de mettre ses idées en commun avec celles de collègues de son école et d’écoles voisines. Comme c’est en petit groupe, chacun a l’occasion de s’exprimer: que représente ce suivi? qu’est-ce qui a été étonnant dans ces 2 premiers jours de formation (en positif ou négatif)? qu’est-ce qui est rentré dans mes pratiques? de quoi ai-je pris conscience en analysant mes pratiques habituelles avec la gestion mentale? etc.

Depuis novembre 2020, ces rencontres d’une durée de 100 minutes (2 périodes de cours) sont organisées en visioconférences. Cela ajoute de la souplesse à la planification des suivis (un enseignant absent lors de son suivi peut très facilement s’ajouter à un autre groupe), n’enlève pas trop le côté reboostant de ce temps de partages (temps qui permet de se situer, d’ajuster au besoin, et de repartir avec des pistes en plus), mais implique un type d’investissement différent de la part des participants dans un vécu virtuel, parfois ressenti comme plus froid, plus artificiel.

Cet article me donne donc l’occasion de remercier chaleureusement chacun.e des enseignant.e qui accepte de jouer le jeu de la rencontre en distanciel, avec bienveillance, générosité et application, sans oublier la bonne humeur, souvent présente et ce, malgré le quotidien bien rempli, surtout en cette période de l’année scolaire.

 

Des outils pour l’attention

Le geste mental d’attention ouvre la portes aux autres gestes (mémorisation, compréhension, réflexion et imagination).

Apprendre aux élèves à bien gérer leur attention est donc un enjeu fondamental pour les amener vers l’autonomie dans leurs apprentissages.

Il est déjà question de l’attention dans une série d’articles de ce blog:

Voici d’autres outils et ressources qui peuvent être intéressant.e.s pour un.e enseignant.e. Ils ont été compilés par Virginie Couillaud, éducatrice spécialisée. La liste reste évidemment non exhaustive, et certains outils sont destinés aux élèves plus jeunes (du maternel et du primaire). Cela étant, c’est une source d’inspiration à explorer.

Epinglons 4 ressources que Virginie Couillaud a trouvées sur le site Scholavie (“ScholaVie est une association loi 1901 spécialisée dans le développement des compétences socio-émotionnelles (CSE), née pour lutter contre l’échec scolaire et œuvrer pour le bien-être des jeunes et de ceux qui les accompagnent.”). 

Le feu de circulation (Scholavie – Tous droits réservés)

Ce feu tricolore est une sorte de moyen mnémotechnique pour le jeune, et notamment le jeune qui souffre de TDAH. Chaque couleur correspond à une série d’actions (mentales) à mettre en œuvre pour revenir à un état attentionnel propice à l’apprentissage.

Le rouge invite à la PAUSE (arrêter ce que tu fais, respirer profondément, accueillir le désir de prendre de la hauteur par rapport à la situation).

L’orange propose l’OBSERVATION (identifier l’émotion ressentie et son déclencheur, penser à ce que tu peux mettre en place pour la réguler).

Le vert équivaut à l’ACTION (choisir la meilleure option, revenir dans la situation avec un esprit calmé, identifier les bénéfices de cette action).

 

La cocotte de l’attention (Scholavie – Tous droits réservés)

La cocotte s’est fait une place dans les activités pédagogiques utilisées par les enseignants en classe. Ici, c’est une cocotte de l’attention dont l’objectif est de permettre au jeune de se reconnecter à l’instant présent.

Sur le site Scholavie, voici comment cet outil est présenté: “Muscler son attention en jouant à la cocotte, c’est possible ! Un outil à utiliser entre deux activités, au retour de la récréation ou quand le besoin s’en fait sentir.”

Il est également possible de télécharger une cocotte vierge et de la compléter avec les élèves, en fonction de ce qui leur semble essentiel pour garder son attention au top, ou pour revenir à un état attentionnel adapté à l’apprentissage.

 

La roue des pauses attentionnelles (Scholavie – Tous droits réservés)

La roue est aussi devenue une ressource pédagogique. Ici, elle s’intitule “La roue des pauses attentionnelles” et la faire tourner va inviter l’élève (ou les élèves) à faire quelque chose qui lui change les idées, lui fait faire une pause, de façon à être capable ensuite de remobiliser son attention de manière efficace pour apprendre.

Scholavie propose également une roue vierge, qu’on peut donc compléter avec ses élèves, en ayant identifié une série de choses qui détendent, en vue de pouvoir être plus attentif après l’avoir fait. 

 

Le chemin de l’attention (Scholavie – Tous droits réservés)

C’est un chemin avec 6 étapes. L’idée est de lancer un dé et de faire l’exercice qui correspond au nombre indiqué dessus.

En voici un morceau en image.

 

Voici comment il est présenté sur le site:

“Il s’agit de découvrir et/ou pratiquer des exercices de pleine conscience ou pleine attention. La pleine conscience, c’est être pleinement conscient de ce que l’on fait, en étant présent à l’expérience du moment, sans porter de jugement. C’est passer du mode faire au mode être, sortir du pilotage automatique et prendre le temps de se connecter à soi et à l’expérience vécue. Le besoin d’appuyer sur pause peut se faire ressentir dans un monde qui va vite et dans lequel les apprentissages se succèdent les uns aux autres en un temps record.
La pratique régulière de la pleine conscience a une
validation scientifique reconnue même si elle demande à être consolidée dans l’environnement scolaire. Elle permet d’être plus ancré, relié à soi, au monde et aux autres et de s’engager pleinement dans un apprentissage. Elle permet aussi d’être plus attentif, persévérant et plus créatif dans l’apprentissage. Elle favorise ainsi les conditions d’une motivation durable.
La pleine attention, c’est comme un muscle. Plus vous pratiquez, plus vous saurez comment faire et
plus vous en ressentirez les
bienfaits.”

 

Favoriser la mémorisation à l’aide d’outils numériques

Sur le site de l’Académie de Normandie, l’article suivant m’a semblé intéressant à partager: “Favoriser la mémorisation (à l’aide d’outils numériques)”

En effet, mémoriser nécessite de nombreuses réactivations, idéalement à un rythme expansé, et l’enseignant peut en prévoir une partie en classe, pendant ses cours. Il s’agit de permettre à chaque élève de faire revenir en tête les informations déjà stockées, et de se mettre en projet de les compléter et/ou de les corriger au besoin, grâce au feedback immédiat qu’il reçoit sur sa production. 

Faire usage d’outils numériques permet de varier les façons de réactiver et peut nourrir l’engagement des élèves dans la tâche proposée. C’est également une manière de différencier l’enseignement car chaque apprenant peut avancer à son rythme, en autonomie ou accompagné par son professeur.

Voici quelques exemples d’outils présentés dans l’article (pour les découvrir tous, je vous invite à aller le consulter dans son intégralité) – les liens renvoient soit à l’application, soit à un article de ce blog qui en parle, soit à un exemple cité dans l’article original:

 

 

Des activités pédagogiques pertinentes pour un apprentissage en profondeur

Sur le site d’Innovation pédagogique, l’article publié le 26 février 2020 par Jean-François Parmentier présente 5 activités pédagogiques pertinentes pour promouvoir un apprentissage en profondeur: tester, susciter le questionnement, faire résumer, comparer dans des tableaux et réaliser des cartes conceptuelles.

Comme l’auteur le signale, il ne s’agit pas d’activités révolutionnaires, ce sont des pratiques que les enseignants utilisent déjà. L’article regorge de références bibliographiques renvoyant à des articles scientifiques, dans lesquels ces pratiques sont validées et qualifiées d’efficaces pour faire apprendre en profondeur. Merci à l’auteur d’avoir compilé ces références, très intéressantes. De plus, chaque pratique est détaillée et illustrée par des exemples concrets, ainsi que des recommandations, ce qui donne des repères utiles et pertinents pour les mettre en œuvre avec nos élèves, ou les améliorer si nécessaire.

Si vous prenez le temps de lire ce contenu, vous vous rendrez compte que les liens avec la gestion mentale sont nombreux.

En voici quelques-uns, sans prétention d’exhaustivité.

(Se) tester (en l’absence de l’objet de perception)

Se tester est une des pratiques recommandées: il s’agit notamment de se remémorer un contenu sans avoir les documents sous les yeux (rappel libre).

C’est, au fond, proposer à l’apprenant une pause évocative pour faire revenir en tête ce dont il se rappelle d’un cours, sans la perception sous les yeux, pour faire le point sur ce qui est resté en mémoire. Comparer ensuite avec le cours permet à l’étudiant de se compléter et se corriger au besoin. C’est un incontournable en gestion mentale. Ces pauses évocatives peuvent se faire en classe, à différents moments, avec des objectifs variés. C’est d’ailleurs une des premières pistes concrètes relevées par les enseignants en formation. Par exemple, ils peuvent la prévoir en début de séance pour se rappeler le contenu du cours précédent, ou pendant le cours pour que les élèves vérifient leur compréhension, ou en fin de cours pour faire une synthèse de ce qui a été abordé, etc. C’est un outil puissant qui permet l’apprentissage en profondeur.

Le “Ni rouge, ni vert” est un exemple de mise en pratique de ce test: l’élève “déstocke” par écrit ce qu’il a en tête concernant une notion (sur base de questions posées par l’enseignant, ou de manière plus libre). Puis il prend son cours et compare; il se corrige en rouge et se complète en vert. L’objectif final est de n’avoir ni rouge, ni vert. Cela implique plusieurs moments de déstockage qui permettront à l’étudiant de se voir progresser. L’élève peut s’entraîner à faire cet exercice en classe, et le réaliser aussi à la maison, en autonomie.

Susciter le questionnement (en présence de l’objet de perception)

Cette pratique vise à susciter, chez l’élève, des commentaires sur le contenu étudié, de manière à ce qu’il fasse des liens avec le déjà connu (ce qui a été vu aux cours précédents et les propres connaissances de l’élève). Ces liens vont aider l’apprenant à donner du sens au contenu et à anticiper différents contextes dans lesquels ça pourra être utilisé (transfert).

Faire des liens est bien un incontournable du geste mental de compréhension: pour donner du sens, il faut partir à la recherche des indices contenus dans l’objet de perception, et chercher à quoi je peux les relier dans ce que je connais déjà. Ces liens me permettent de faire des hypothèses de sens, que je vérifie en revenant à l’objet de perception et ses indices. C’est comme un zig-zag, que je fais à plusieurs reprises jusqu’au moment où j’ai compris. 

Se poser des questions aide à faire des liens. Il en était question dans cet article, inspiré des 5 questions de Guy Sonnois.

Dans le geste mental de mémorisation, l’anticipation (ou l’imaginaire d’avenir) est incontournable et se fait sur base de 3 questions: où, quand et comment vais-je avoir besoin de ce que je me mets en tête? 

Notre rôle de pédagogue est d’entraîner les élèves à faire ces liens, à se poser ces questions, car ce n’est pas forcément spontané. 

Réaliser des cartes conceptuelles

Ces cartes sont des représentations visuelles de liens entre concepts. Le schéma heuristique en est un exemple. Cette pratique peut être un prolongement de la précédente. En effet, se questionner pour faire des liens peut être traduit en schéma et servir de support écrit pour mieux comprendre quelque chose, pour structurer une pensée en arborescence, pour mettre en évidence des éléments-clés, etc.

Elles seront efficaces pour l’élève s’il les réalise lui-même. 

Les liens entre la schématisation heuristique et la gestion mentale sont nombreux, en voici un: pour comprendre, certains ont besoin de commencer par évoquer la globalité d’un contenu, d’autres auront besoin de l’évoquer d’abord de manière linéaire, et d’autres encore comprendront en évoquant d’abord un mouvement mental (ou un mélange d’espace et de temps, avec des ressentis, des émotions, des vibrations, …). Le schéma heuristique est une perception qui peut répondre à ces trois types de besoins évocatifs: il présente une globalité, il peut se parcourir branche par branche, et il peut, au-delà des branches souples et “mobiles” comme la pensée ,contenir également des dessins ou des mots qui expriment du mouvement (des flèches, des onomatopées, …) . 

Il était déjà question du schéma heuristique dans cet article (mémoriser à l’aide du mindmap), dans celui-ci (Liens opérables pour comprendre et dans celui-ci (Les cartes mentales au service des 5 gestes), que vous pouvez relire pour compléter votre information.

 

Source des images: www.freepik.com

Témoignage d’une enseignante: sa pratique quotidienne du dialogue pédagogique en classe

Sur le site d’If Belgique, vous pouvez aller lire le témoignage de Donatienne Colyn, enseignante de français dans une école de Herve, qui nous explique comment elle s’appuie sur le dialogue pédagogique pour accompagner ses élèves du premier degré du secondaire. Elle explique qu’il s’agit d’élèves en difficulté, cabossés par un parcours scolaire chaotique. L’objectif final est de les amener à réussir leur CE1D, et il est sous-tendu par d’autres finalités, très motivantes pour l’équipe éducative: redonner confiance en eux à ces apprenants, “les réconcilier avec l’école et leur capacité à apprendre, à progresser (quel que soit le domaine)”. 

Donatienne a découvert la gestion mentale il y a une quinzaine d’années, quand elle commençait à enseigner. Elle s’est formée de manière approfondie puisqu’elle est praticienne et bientôt formatrice. Au fil des années, elle a perfectionné sa mise en pratique de cette démarche pédagogique dans ses classes, et l’article (extrait de la Feuille d’If n°40, publication bisannuelle de l’asbl) présente un magnifique exemple de l’utilisation du dialogue pédagogique au service des finalités précitées, et qui concernent les élèves. 

A lire absolument!

Et la bonne nouvelle, c’est que si ce témoignage vous inspire, il y en a 39 autres dans cette publication, intégralement disponible sur le site, en cliquant sur ce lien.

 

Les classes ouvertes ont repris!

Après deux années compliquées liées aux restrictions sanitaires, les classes ouvertes ont pu reprendre normalement. Pour rappel, il s’agit, pour les enseignants qui clôturent 3 années de formation et de suivis sur le terrain en gestion mentale, d’ouvrir leur classe pendant une période de cours, afin d’être observés dans leur mise en pratique de ce qu’ils ont découvert en formation, et notamment sur le plan du dialogue pédagogique de groupe. 

Chaque professeur qui le souhaite peut bénéficier de ce dispositif de suivi qui se déroule en 4 étapes:

  • D’abord, un temps de préparation avec la formatrice, ceci pour discuter du thème de la leçon et des tâches qui seront proposées aux élèves, de façon à les analyser en termes de gestion mentale;
  • Ensuite, la classe ouverte proprement dite: la formatrice assiste au cours, discrètement, et observe l’enseignant avec le support d’une grille de critères (pertinence, posture, cohérence et correction) déclinés chacun en indicateurs .
  • S’ensuit le débriefing “à chaud” de la classe ouverte: le professeur a l’occasion d’exprimer son ressenti, ce qui le satisfait, ce qui a manqué selon lui. La formatrice pointe alors ce qui a été en phase avec les critères et indicateurs, et ce qui pourrait être activé comme levier une prochaine fois.
  • Après cet échange “en live”, la formatrice rédige un compte-rendu écrit à l’intention de l’enseignant, de manière à l’accompagner une dernière fois dans sa démarche réflexive vis-à-vis de ses pratiques en gestion mentale.

Si vous voulez en savoir plus, vous pouvez aller relire les articles des années précédentes: 2017, 2018, 2019, 2020

Petite précision: pendant 3 ans, nous avons filmé plus d’une quinzaine de classes ouvertes, puis avons arrêté faute de moyens et de budget. Ce matériel audiovisuel précieux est utilisé exclusivement en formation.

 

 

 

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