Se questionner pour apprendre

La curiosité n’est pas un vilain défaut quand il s’agit d’apprendre: se poser des questions, à soi-même ou entre pairs, permet de gérer de manière plus efficace les 5 gestes mentaux. C’est utile de le rappeler en cette période, car les étudiants se préparent pour leurs examens de décembre.

Pour être attentif, un tri est nécessaire, et se questionner semble une façon intéressante de cibler ce qui doit être pris en compte dans les évocations, et ce qui est accessoire, non pertinent.

Quand on mémorise, là aussi, le fait de classer, d’organiser, de structurer, va permettre de mieux garder en tête ce qui doit y être stocké. Sans oublier l’imaginaire d’avenir qui oriente l’acte de mémoriser: où, quand et comment va-t-on avoir besoin de ce qu’on garde en mémoire?

L’imagination créatrice sera également enrichie par un questionnement en lien avec ce qui nous anime: découvrir et/ou inventer.

Quand il s’agit de réfléchir, là aussi, se poser des questions peut aider à affiner le tri dans les acquis que nous devons mobiliser pour résoudre un problème, ou pour comprendre quelque chose de complexe.

Pour comprendre, se poser des questions dans plusieurs directions donne l’occasion d’une compréhension approfondie. Guy Sonnois, dans son cahier de travail à destination des élèves, propose 5 questions pour comprendre.

Les voici en image (réalisée avec l’application Genial.ly). Vous pourrez lire plus d’informations sur ces 5 questions directement sur le blog de Guy Sonnois: Accompagner le travail des adolescents avec Pégase, par exemple, dans cet article.

La mindmap ci-dessous présente une autre manière de se questionner. Elle a été réalisée par Marco Bertolini, et est disponible ici sur son blog. Si vous dites tout haut (ou mentalement, ça marche aussi): CQQCOQP, vous comprendrez que mettre les lettres dans cet ordre st un bon moyen mnémotechnique pour se souvenir de ces 7 questions qui sont de précieux outils pour apprendre.

 

 

 

 

 

Gestion mentale et esprit critique

C’était le thème du XIVe colloque de l’IIGM (Institut International de Gestion Mentale), ce weekend, à Paris. Eduquer à l’esprit critique est un enjeu majeur à l’école, et ce, dès la maternelle. Comment la gestion mentale peut-elle être un atout de poids dans cet apprentissage-là ?

Je vais partager dans cet article 4 points clés repérés au cours de ces deux journées de conférences, ateliers et témoignages de pratiques. 

La pause évocative

C’est une évidence : en installant la pause évocative, l’enseignant permet aux apprenants de mettre une distance entre la perception et l’action, d’ouvrir une intériorité réflexive, et de faire une place pour l’esprit critique. Le développer demande du temps, un accompagnement, un entrainement. Or, cette pause évocative peut être guidée par le professeur : « Et si vous entrez dans le schéma par une autre porte, le comprenez-vous de la même façon ? » ;  « Et si le retour à la perception vous donnait l’occasion de compléter, de corriger, d’ajuster votre pensée ? » ; « Faites le point sur les indices que vous avez repérés : quelle(s) hypothèse(s) de sens vous permettent-ils d’imaginer ? Revenez à la perception : vos hypothèses tiennent-elles la route ?» ; « Cherchez les décalages possibles entre ce que vous venez de voir et ce vous savez déjà sur ce sujet. » ; etc.

 

L’explicitation des gestes mentaux

Ensuite, en explicitant aux élèves, après les avoir mis à la tâche, comment faire pour être attentif, mémoriser, comprendre, réfléchir, imaginer, nous les outillons pour la gestion de tout ce qui est discernement, complexité.

Bien gérer son attention est fondamental pour avoir un esprit critique : c’est la porte d’entrée du travail mental, c’est le moment où l’apprenant opère un tri dans ce qu’il perçoit, orienté par son projet : « J’ai repéré dans cette vidéo des éléments décalés qui me font douter de son contenu. » 

Pour mener à bien sa compréhension, il faut souvent tâtonner, chercher, se questionner, faire des hypothèses, les vérifier. La vigilance est de mise, car nous sommes habités par des représentations et des préjugés, influencés par des biais cognitifs. En prendre conscience nous permet de mieux réfléchir, de ne pas sombrer dans les dogmatismes, les idées toutes faites.

Les projets de sens

Ajoutons que prendre conscience de ce qui nous anime quand nous apprenons est essentiel pour élargir notre manière de penser. A un élève qui évoque essentiellement en 1ère personne et a tendance, par exemple, à transformer ce qu’il lit, nous pouvons lui proposer de revenir au texte et de chercher ce que l’auteur dit exactement (et ainsi évoquer en 3ème personne). En effet, pour être critique, il est important de pouvoir évoquer le message émis sans l’avoir interprété. A un autre, qui entre dans la connaissance via l’opposition, nous pouvons lui montrer comment il peut aussi composer avec elle, car les deux sont utiles pour affuter l’esprit critique.

Le dialogue pédagogique

Enfin, grâce au dialogue pédagogique, l’enseignant permet à ses élèves de prendre conscience de ce qui se passe dans leur tête, et ainsi, les responsabilise, les renvoie vers leur pouvoir d’action, de réflexion, d’esprit critique. L’écoute active que supposent ces temps d’échanges en classe suscitent le respect des différences, l’accueil de l’hétérogénéité, très présents dans nos groupes d’élèves actuels.

 

En conclusion, se former à la gestion mentale en tant qu’enseignant nous outille aussi pour développer l’esprit critique de nos élèves (et le nôtre!). C’est une bonne nouvelle!

 

Source illustrations: Work or Technology vector created by stories – www.freepik.com

 

Des témoignages d’utilisation de la gestion mentale en classe

Sur le blog “Accompagner le travail des élèves avec Pégase” de Guy Sonnois, formateur en gestion mentale, auteur d’ouvrages pédagogiques (“Accompagner le travail des adolescents“, “J’apprends à travailler“), il y a beaucoup d’articles très intéressants sur la mise en pratique de cette pédagogie des moyens d’apprendre.

Récemment, vous pouvez découvrir deux témoignages, l’un d’un professeur d’histoire-géographie qui explique comment il pratique la pause évocative en cours, et l’autre d’un enseignant en éducation physique, qui s’appuie sur le travail collaboratif pour entraîner les gestes mentaux chez ses étudiants.

Ce sont des exemples (et pas des modèles comme le précise Guy Sonnois) inspirants et qui montrent qu’on peut faire de la gestion mentale en faisant de petits pas, réguliers, dont le rythme et la cadence vont aider les élèves à être actifs mentalement, en classe. Au départ, cela prend du temps à mettre en place, puis cela peut devenir un rituel, et permettre de regagner le temps investi au départ.

Bonne lecture!

Wooclap & Wooflash

Dans cette période d’enseignement hybride qui s’éternise, voici deux applications belges qui vous permettent d’ajouter de l’interactivité dans vos cours. Les élèves peuvent y avoir accès en classe , ou à distance (avec une connexion internet et le matériel adéquat), via un QR-code, une adresse url, ou encore un sms. A vous de décider quand cela vous semble le plus opportun, pertinent, efficace pour eux.

Cela prend un peu de temps et d’énergie pour se familiariser avec l’outil, mais une fois que l’investissement est fait, c’est vraiment rentabilisable. En effet, vous pourrez continuer à l’utiliser quand l’enseignement sera revenu à 100% en présentiel.

En tant qu’enseignant.e, vous pouvez vous inscrire avec votre adresse institutionnelle et avoir accès à un nombre illimité de questions et/ou de “flashcards”.

Je vous propose en italique une ébauche de liens à faire avec la gestion mentale, que vous allez pouvoir compléter vous-mêmes via l’utilisation de ces applications.

Pour accéder à chacune d’entre elles, cliquez sur le titre du paragraphe.

Wooclap

Cette application permet de dynamiser nos présentations en posant des questions (14 types différents dont des QCM, des questions ouvertes, des appariements, des localisations, etc.) aux participants pour réactiver ce qui a été vu, pour demander aux élèves comment ils se sentent, pour leur donner un temps de pause évocative pendant le cours, pour vérifier leur compréhension de la leçon, etc. Les réponses des élèves peuvent s’afficher en direct, être discutées, corrigées, et donc donner lieu à une rétroaction utile pour la compréhension de la matière vue.

En termes de gestion mentale, Wooclap peut servir de support pour enrichir la démarche de mémorisation, pour remobiliser son attention, pour exprimer où en est sa motivation et donc sa mise en projet, pour évoquer, pour faire des liens et donc mieux comprendre, … 

Le formateur Marco Bertolini, que certain.e.s d’entre vous ont découvert cet été (formations en ligne du Cecafoc) a écrit un article sur son blog pour détailler les types de questions que nous pouvons poser sur cette application, avec quels objectifs. 

Sur le site de Wooclap, vous avez accès à une série de petits tutoriels vous expliquant comment créer vos questionnaires, comment insérer vos questions dans une présentation déjà existante, comment exploiter les réponses de vos élèves, etc.

En guise d’exemple, si vous cliquez sur ce lien, vous aurez accès à un questionnaire proposé en niveau 1, après une demi-journée de formation.

Wooflash

“Wooflash est une plateforme web (NDLR: développée par Wooclap) qui associe votre pédagogie avec les principes des sciences cognitives pour un apprentissage efficace et adapté à chaque étudiant.” 

L’idée est que l’apprenant puisse revoir sa matière avec les questions posées sur Wooclap qui deviennent des “flashcards”. De son côté, l’enseignant peut suivre à distance le niveau d’apprentissage de ses élèves et leur assimilation de la matière, via des questionnements, la répétition espacée et le suivi des performances des étudiants. 

En lien avec la gestion mentale, ce qui peut être intéressant d’ajouter dans vos questions/”flashcards”, c’est ce qui est en rapport avec l’imaginaire d’avenir: “Cette information que tu mets dans ta tête, dis-moi où, quand et comment tu en auras besoin.” Cela aidera vos élèves à se mettre en projet correctement dans leur geste mental de mémorisation.

Dans vos questions, vous avez évidemment aussi la possibilité de vérifier le niveau de compréhension de vos apprenants, comme par exemple en les invitant à faire des liens, à se poser des questions, à faire des hypothèses, puis à les vérifier.

Ci-dessous, un webinaire réalisé par EdulabTV (par ailleurs, mine d’informations et de ressources pour l’enseignement hybride).

Comprendre, c’est …

En niveau 2, pendant les rencontres de suivi qui ont lieu après deux journées de formation, je demande aux enseignants ce qu’il souhaitent mettre en évidence par rapport au geste de compréhension. Je les invite à formuler un conseil, une devise, une invitation par rapport au geste mental, à destination d’eux-mêmes ou de leurs élèves.

Voici un florilège de ce qu’ils ont proposé cette année:

« Comprendre, c’est prendre conscience de ce que je connais et réfléchir au sens et aux liens à faire avec les nouvelles choses apprises. »

« Monsieur hypothèse et madame erreur sont mes alliés sur le chemin de la compréhension.»

 « Comprendre, c’est savoir réexpliquer, soit à soi-même, soit à quelqu’un d’autre,  tant en donnant un exemple qu’à travers une définition. »

« Comprendre, c’est s’approprier un concept tout en donnant sens pour pouvoir restituer (réexpliquer) ou appliquer. »

« Comprendre, c’est aussi faire des erreurs. »

« Comprendre, c’est se sentir capable de faire. »

« Si tu ne tombes pas, tu n’apprends rien. »

« Comprendre, c’est accrocher à ce qu’on savait déjà. »

« Comprendre, c’est long et ça peut prendre du temps ; le par cœur ne suffit pas. »

« Comprendre, c’est se connaître. »

« Comprendre, c’est une course-relais. » (mise en évidence des allers-retours nécessaires pour comprendre).

« Comprendre, c’est oser. »

« Comprendre, c’est avant tout donner du sens, en se demandant d’où ça vient, et à quoi ça sert ? »

« Quand la chrysalide devient papillon. »  Cette transformation physique fait référence aux transformations/changements qui s’opèrent en nous: physiques (au niveau du cerveau: création de nouvelles connexions, synapses) et psychologiques (on a une nouvelle vision du monde, on voit les choses sous un autre angle et cela influe sur toutes nos idées, perspectives, concepts existants). 

« Comprendre, c’est accepter de se tromper, de prendre des risques et de se poser des questions. »

« Comprendre, c’est déjà apprendre. »

« Comprendre, c’est l’étincelle qui illumine les yeux. »

Un ouvrage à lire absolument!

Pendant le confinement, aux éditions Nathan, est sorti un manuel très intéressant sur la mémorisation, geste mental essentiel dans les apprentissages: “Apprendre à mieux mémoriser, Former, entraîner, optimiser”, écrit par deux chercheurs en sciences cognitives, Jean-Luc Berthier et Frédéric Guilleray.

L’attention et la compréhension font partie des essentiels pour mieux mémoriser. La réflexion et l’imagination se nourrissent de ce qui est stocké en mémoire. Cela ressort très clairement dans le contenu du livre.

Ce manuel est présenté selon une démarche de parcours de formation, avec pour chaque partie, un test de positionnement (qu’en pensez-vous?), les problématiques d’apprentissage, les idées-clés, les pistes pédagogiques et un test de réactivation. Pour l’avoir lu dans son intégralité, je trouve que cette ressource est un incontournable pour tout enseignant. La gestion mentale n’y est pas citée et a fortiori ne fait pas partie des références bibliographiques, mais beaucoup de son contenu y fait penser. 

 

L’ouvrage est organisé en 4 parties: 

  • Connaître la mémoire pour mieux apprendre : les enjeux de la mémorisation dans l’apprentissage, les systèmes de mémoire, le cheminement de l’information
  • Les 3 règles fondamentales de la mémorisation: savoir et comprendre, se questionner, consolider et réactiver
  • L’attention au service de la mémorisation: la capture de l’attention, les procédures au service de l’exécution
  • Les conditions pour une meilleure mémorisation: la motivation, la santé, la métacognition, l’implication de tous les acteurs

Enfin, il est possible d’avoir accès en ligne aux documents de l’ouvrage, sur le réseau pédagogique Lea.fr (schémas et graphiques explicatifs à imprimer ou à projeter à vos élèves, exemples d’activités, gabarits de fiches et ressources imprimables pour les élèves, diaporamas et tutoriels à projeter). Cet accès est gratuit pendant un mois. 

Je vous encourage à ajouter ce livre dans vos bibliothèques pédagogiques! 

 

Un témoignage de Marie, professeure de sciences

Témoignage de Marie P., professeure de sciences dans le secondaire (Lycée François de Sales à Gilly), recueilli par Hélène Delvaux, merci à elles d’avoir accepté que cela soit publié ici.

Marie a suivi les 4 jours d’un niveau 1 et raconte ce qui lui est arrivé au début de cette année, alors qu’elle n’avait suivi que deux jours de formation : elle devait donner cours en 5e professionnelle. Elle avait donné ses notes de cours à photocopier, mais les photocopies n’ont pas été faites à temps. Elle a donc dû improviser à la dernière minute et travailler sans la version papier du cours, ce qui est tout à fait inhabituel pour elle. Marie est professeur de sciences et elle devait donner un cours sur les ondes sonores.

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Elle prépare dans l’urgence quelques bocaux qu’elle recouvre d’un simple film plastique alimentaire, retenu par un élastique, puis elle dépose du sel sur le film plastique de chaque bocal. Elle accueille ses élèves de la première classe de la matinée et les met tout de suite devant le défi suivant : vous devez trouver le titre du cours et pour cela vous allez faire l’expérience suivante. Vous avez un bocal, vous avez une membrane en plastique et du sel sur cette membrane ; vous devez faire en sorte que le sel bouge mais vous ne pouvez toucher ni le bocal, ni la table et vous ne pouvez pas souffler. Elle n’en dit pas plus et leur laisse le temps nécessaire pour faire leurs essais. Assez rapidement certains élèves ont commencé à claquer dans les mains, d’autres ont demandé leur GSM pour faire entendre les basses d’un morceau de musique, d’autres ont chanté ou crié ; ils ont trouvé rapidement que le sel pouvait bouger à cause de ces sons et bruits.

Puis, Marie discute avec les élèves et note au fur et à mesure au tableau interactif toutes leurs observations. Ensuite elle leur demande quel(s) lien(s) ils font entre ces bruits, cris, musiques et le sel qui bouge. Les élèves trouvent que ce sont ces bruits qui ont fait clairement bouger le sel, ils en viennent même à parler de sons et d’ondes. Ils ont donc trouvé le titre de la leçon : les ondes sonores.

Elle leur demande alors de lui expliquer comment c’est possible. Ils donnent plein de mots-clés (notés au tableau), elle leur demande de dessiner au tableau l’expérience et petit à petit elle les amène là où elle voulait. Elle les a trouvés très créatifs, ils avaient plein de notions dans leur tête. A un moment donné elle leur demande si le son va plus vite dans un milieu liquide, gazeux ou solide (cela fait partie de la leçon). Ils ont tous des avis différents, notés au tableau aussi. Puis elle les invite à un geste de réflexion : comment pourriez-vous expliquer que ça va plus vite dans un milieu liquide, solide ou gazeux ; ils réfléchissent, donnent des exemples et chaque fois elle note et essaie de dessiner ce qu’ils disent. Puis elle les invite à réfléchir aux molécules : comment sont les molécules dans un milieu liquide, gazeux ou solide ? Certains ont du mal. Alors elle leur dit :

– Imaginez, si vous étiez le son et que vous deviez passer d’une molécule à une autre, comment feriez-vous ?

Une élève a alors trouvé tout de suite que ce serait plus facile dans un milieu solide parce que les molécules sont plus serrées ! Dans les milieux gazeux, elles sont plus distantes et c’est beaucoup plus difficile d’aller d’une molécule à l’autre !

Marie les invite donc à devenir dans leur tête le son qui doit avancer et passer d’une molécule à l’autre. Puis elle les invite à se mettre debout et à devenir les molécules qui reçoivent les vibrations. Comment allez-vous faire ? Pourrez-vous longtemps rester comme ça, les élèves se rendent compte que non et qu’ils ont envie de s’asseoir, parce qu’ils sont fatigués à cause des vibrations. Donc une molécule n’a qu’une envie, c’est de passer la vibration à une autre molécule. Et ainsi de suite jusqu’à ce qu’elle parvienne jusqu’au bocal.
D’habitude, dans son cours, elle essaie de les guider notamment par des questions, mais ici, elle a remarqué que sans les supports préalables du cours, les élèves ont été plus attentifs. C’est un peu, dit- elle, comme si les notes du cours parasitaient leur concentration. Ici il y avait des questions et des rebondissements tout le temps ; « C’était très chouette », dit-elle.qu’une envie c’est de passer la vibration à une autre molécule. Et ainsi de suite jusqu’à ce qu’elle parvienne jusqu’au bocal.

Remarque : quand Marie procède comme d’habitude, elle leur donne le bocal et leur demande de produire un son ou un cri et d’observer. Elle leur demande ce qu’ils observent : « le sel sautille » est la bonne réponse. Dans le cours conduit comme d’habitude, « je leur dis ce qu’ils doivent faire », tandis qu’ici « je leur ai demandé de trouver comment faire pour que le sel bouge ». Elle ajoute que dans le cours il y a une démarche à suivre et ils doivent observer le résultat de ce qu’ils ont fait.

Après Marie reprend le cours et grâce au TBI où tout avait été noté, elle peut aller rechercher tout le raisonnement, les mots, les phrases, etc. Ils n’avaient plus qu’à écrire des choses connues.

Marie ajoute : je ne m’attendais pas à ce qu’ils trouvent autant de choses, j’avais vraiment une appréhension, et en fait, je me suis rendu compte qu’ils connaissaient plein de choses. Et j’ai même trouvé plus facile de les faire chercher les éléments dans leur tête plutôt que de procéder comme d’habitude. Par exemple, entre les différents milieux, je leur mets d’habitude un graphique : ils doivent l’analyser et chercher grâce à cela dans quel milieu le son passe le mieux. Ici, je suis partie de ce que, eux, ils avaient dans la tête pour imaginer les différents milieux et comment les traverser. Cette démarche a été plus facile. Ici, tout devait venir d’eux, je n’ai donné aucun élément.

Ici elle les a invités également à transposer en dessin ce qu’ils disaient, ce qui était difficile et a amené beaucoup de discussions utiles.

« J’ai trouvé cette expérience géniale parce que j’ai vu plein de choses qui se passaient dans leur tête et que je ne vois pas d’habitude avec mon cours qui est beaucoup plus cadré. Ils savent des tas de choses dont je ne me rendais pas compte avec ce cours beaucoup plus cadrant comme on nous l’a appris à l’agrégation. J’ai trouvé ça hyper enrichissant et très chouette. »

Marie devait donner le même cours dans une autre 5e professionnelle et dans une 5e technique de qualification. Elle a procédé de la même façon a et avec autant de satisfaction. Elle compte bien répéter cette procédure, mais pas tout le temps car elle sait combien il est utile de varier les approches.

 

Commentaires de Marie après cette expérience

Mettre les élèves au défi, je pense que même sans la gestion mentale, j’aurais procédé de cette manière. Mais la gestion mentale m’a rappelé qu’il était important que les jeunes fassent par eux-mêmes. Dès lors, il est clair que l’activité « faire par soi-même » a donné la motivation aux jeunes.

Par contre, j’ai appliqué des choses qui me sont revenues en tête sur le moment:

o Donner un objectif à atteindre : « Comment faire sautiller le sel ? » avec cette idée que s’ils trouvent, ils en déduiront le titre du cours. Cela les a mis tout de suite en activité.

o Prendre le temps : laisser le temps d’aller dans sa tête, de réfléchir. Non, ce n’est pas du temps perdu. En général, je remarque que j’ai peur de leur laisser « trop » de temps car je pensais que c’était perdre le rythme, la dynamique que j’impulse et finalement perdre leur attention. Or, maintenant, je sais que c’est faux et j’essaye de contrôler cette manière de faire chez moi et de leur laisser le temps.

o Le dialogue respectueux : J’ai tenté de leur poser plein de questions afin qu’ils rendent explicite ce qu’ils avaient dans la tête. Non pas le processus intellectuel de «comment j’évoque dans ma tête ? » (visuel, auditif, verbal, etc.) mais la réflexion en tant que telle, « comment cela est-il possible ? ». Et ce, sans jugement aucun. J’ai fait un maximum pour qu’ils se sentent en confiance. Et surtout, je n’ai fait aucun commentaire sur le contenu qu’ils apportaient. Je me suis mise en mode « c’est vous qui savez ». o Diversifier l’expression dune idée : J’ai pensé à exprimer leurs idées de différentes manières pour vérifier si je comprenais bien ce qu’ils voulaient dire mais aussi pour essayer qu’un maximum d’élèves perçoivent les notions que l’on était en train d’exprimer. C’est-à- dire par des mots clefs, des liens entre les idées, par le dessin, ou par le fait de vivre physiquement le phénomène (être une molécule d’air).

o Ne pas faire deux choses en même temps : Le fait qu’ils ne devaient pas écrire pendant le cours a maintenu leur attention. Or, souvent, on a plus l’impression que c’est le contraire. Mais dissocier le temps « réflexion » du temps « prise de note » était profitable.

Merci à Marie qui a accepté de partager son expérience.

 

Quelques mots-clés pour résumer

– Faire faire aux élèves et ne pas donner trop de matières prémâchées (« l’enseignant doit être plus un fabricant de questions qu’un pourvoyeur de réponses » (D. Favre, Cessons de démotiver les élèves, Dunod, 2015, p.140). Ici, Marie donne de la matière, des notes, des explications, mais après que les élèves aient vécu l’expérience et aient discuté beaucoup avec elle (et dessiné) pour essayer de comprendre. A ce moment, le contenu de cet enseignement a pris sens pour les élèves, les questions posées sont devenues leurs questions.

– Prendre et donner le temps de penser dans sa tête.

– La puissance du geste d’imagination : dans sa tête, devenir le son, devenir une molécule et la compréhension arrive.

– Le pouvoir de l’écoute : une écoute respectueuse, qui suppose l’accueil imperturbable de toutes les réponses y compris des erreurs, stimule les élèves, leur donne confiance, les sécurise et de ce fait, les invite à aller chercher davantage dans leur tête, à émettre des hypothèses, etc. bref, à être beaucoup plus actifs.

Un témoignage de Jean-Denis, professeur de sciences

freepik4Jean-Denis Labenne est professeur de sciences à l’Institut Notre-Dame de Fleurus. Comme les témoins précédents, il a suivi la formation de niveau 1 en gestion mentale cette année scolaire. C’est Hélène Delvaux qui a recueilli son témoignage, et nous les remercions d’avoir accepté qu’il soit publié ici.

“La mécanique quel métier formidable. En cas de problème de fonctionnement de notre
voiture, il nous suffit de nous rendre chez le mécanicien automobile afin qu’il puisse résoudre les problèmes rencontrés par notre véhicule. Pour un mécanicien qualifié, la diversité des marques automobiles n’est pas un problème puisque la majorité des voitures fonctionne de la même manière.
Par comparaison, le métier d’enseignant ne suit pas la même logique. Lorsque ce dernier doit se confronter aux fonctionnements mentaux de ses petites ou grandes têtes blondes, la tâche semble bien plus complexe lorsqu’il n’est pas initié à la gestion mentale. Il peut certes se rendre compte des difficultés rencontrées par ses élèves mais sera incapable, selon moi, de mettre en place des moyens leur permettant de les dépasser. Un sentiment d’impuissance peut alors se manifester chez l’enseignant qui pourrait culpabiliser par rapport à la démarche pédagogique qu’il a pu utiliser en classe. Ce sentiment pourrait être décuplé lorsque cette situation concerne 4-5 élèves de la classe et non 1 seul. Si vous discutez avec n’importe quel enseignant de cette Terre, il vous confirmera qu’il a déjà rencontré ce genre de situation dans sa carrière et qu’il appréhende de s’y retrouver à nouveau.
Ayant suivi la formation niveau 1 en gestion mentale cette année, je ne suis plus de ceux qui l’appréhendent parce que cette démarche pédagogique m’a tellement apporté au niveau professionnel que j’ai le sentiment, à la fin de la formation, de pouvoir l’éviter. Le dialogue pédagogique, l’évocation, les moyens de perceptions, la pyramide du projet, le geste d’attention ou de mémorisation sont autant d’outils me permettant d’y arriver. Ces  derniers permettent à l’enseignant d’adapter ses cours aux besoins des élèves par prise de conscience de ce qui peut se passer dans les méandres de leur cerveau.


À côté de cet impact professionnel, j’ai pu me rendre compte que la formation à la gestion
mentale a également eu un impact sur ma vie personnelle. C’est le jour où mon fils de 4 ans m’a regardé lire en me disant : « Qu’est-ce que tu vois quand tu lis dans ta tête ? » que j’ai pu m’en rendre compte. J’avais eu tendance à lui donner ce genre d’information auparavant sans même m’en rendre compte. Dans un autre registre, la gestion mentale m’a également permis de mieux comprendre certaines situations de couple que j’avais pu rencontrer avec ma compagne. Lorsque nous avons le projet de quelque chose, j’ai tendance à me concentrer sur les buts alors que ma compagne à tendance à se concentrer sur les moyens. Petit exemple : nous devons acheter une nouvelle voiture, je vais avoir tendance à choisir un modèle et l’acquisition de ce dernier constituera la seule chose qui est importante pour moi alors que ma compagne va effectuer une analyse sur le coût de la voiture, de l’assurance, de la consommation, des entretiens… Avant cette situation aurait pu créer des conflits puisque j’aurais eu tendance à rester accrocher à mon but alors que ma compagne aurait eu tendance à me démontrer que les moyens permettant d’y parvenir étaient insuffisants. A l’heure actuelle, ce n’est plus le cas. Lorsque nous avons un projet à mener, je reste sur le but à atteindre et je laisse ma compagne me renseigner sur les moyens permettant d’y arriver.


En résumé, cette démarche pédagogique qu’on appelle la gestion mentale est une démarche utile qui dépasse largement les 4 murs d’une classe. Elle constitue un outil de vie qui je pense, me permettra d’être meilleur pour les autres et aussi pour moi.”

 

Image Freepik

La série des témoignages continue avec Amandine, professeure de langues vivantes

Amandine Servotte est professeur de langues vivantes au 1er degré à l’Institut Notre-Dame de Philippeville. Elle a suivi cette année le premier niveau de formation en gestion mentale organisé dans le cadre du projet en cours dans le grand Charleroi. Ce qui est très intéressant dans ce témoignage, c’est qu’on y retrouve l’ensemble des concepts de base transmis dans ce premier niveau : la mise en projet, l’évocation, l’attention, la mémorisation, ceci dans deux cadres différents, personnel et professionnel.

« Pour ma part les circonstances actuelles m’ont plongée dans une désorganisation sans précédent. Ce qui m’a amené à me poser beaucoup de questions quant à la gestion de mon travail, au maintien des contacts avec nos petites têtes blondes, le tout couplé à nos obligations quotidiennes et vie de famille.

Mon premier souhait était l’efficacité. J’ai donc commencé par donner la même importance à tout ce que je devais faire sur papier (une tâche, une ligne… Pouvant me laisser décourager par beaucoup de “blabla”, ça aide). Le tout étant répertorié sur papier, je les classe en limitant le nombre, par ordre de délai (soit imposé, soit que j’aurais déterminé). Ceci étant fait j’essaye d’en retenir la trame afin de ne rien laisser de côté et de ne pas devoir revenir toutes les heures sur cette feuille. Je dicte alors dans ma tête les différentes choses à faire et je prépare le matériel nécessaire dans l’ordre dans lequel j’en aurai besoin (et à y réfléchir, je me rends compte que je fais déjà ça lorsque je dois suivre une recette – denrée et outils sont prêts dans l’ordre dans lequel je dois les utiliser – ou lorsque je prépare une liste de course – liste faite inconsciemment je pense dans l’ordre des rayons). Cette démarche qui est maintenant devenue rituelle me permet de ne pas me sentir (trop) débordée et de tenir des objectifs réalisables. »

Si on traduit en termes de gestion mentale, on y décèle des éléments de mise en projet : dans ce contexte particulier généré par les circonstances, le BUT d’Amandine est d’être efficace sans te sentir débordée, en tenant des objectifs réalisables.

Les MOYENS mis en œuvre sont multiples et recèlent des indices d’évocations verbales dans un cadre séquentiel: donner la même importance à chaque tâche, lister ces tâches et les classer, les mettre en tête pour éviter trop d’allers-retours entre perception et travail mental, les évoquer verbalement pour préparer le matériel, dans l’ORDRE dans lequel elle en aura besoin.

« Je me permets une petite note supplémentaire car professionnellement, la gestion mentale m’apporte beaucoup … à commencer par le fait de mieux comprendre mes élèves et leur mode de fonctionnement (d’où l’utilité de varier les supports). Dans les circonstances actuelles, je fais pas mal usage de fiches mémos que les élèves adorent, qui sont très pratiques et qui leur montrent qu’ils savent des choses… et qui leur permettent de savoir aussi ce qu’ils ne savent pas (et ainsi de compléter leurs savoirs en allant réétudier ou en complétant la fiche). »

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Image Freepik – pch-vector

Par rapport aux élèves, il y a une prise de conscience, comme si Amandine “chaussait” des lunettes avec verres spéciaux “Gestion mentale” et qu’elle “voyait” les différences de fonctionnement chez ses élèves. Cette nouvelle acuité la fait réfléchir à l’intérêt de varier les supports et d’accompagner ses élèves dans leurs apprentissages avec de nouveaux outils dont elle comprend le sens, comme la fiche de mémorisation. Il y aussi la meilleure compréhension des élèves et, on le lit entre les lignes, de leurs difficultés. Ce changement de regard, cette réflexion balisée par la gestion mentale et ses valeurs fondamentales (dont la diversité cognitive), font évoluer sa posture d’enseignante.

 

Pour terminer, un petit mot d’explication sur l’outil « Fiche de mémorisation » dont parle Amandine, qui est inspiré d’un MOOC «Apprendre et enseigner avec les sciences cognitives», organisé par la Plateforme FUN MOOC et déjà présentée dans cet article du blog:

Il s’agit d’un document recto-verso, avec sur une face une série de questions sous formes variées (QCM, faire un schéma, écrire une définition, relier des items, etc.), qui visent l’essentiel de la matière (en termes de savoir et savoir-faire), et sur l’autre face, les réponses. L’élève peut ainsi faire le point sur ce qu’il connaît déjà, a déjà compris, et ce qu’il va devoir encore travailler. Ce feedback immédiat génère la consolidation de ce qui est déjà là et est correct, et un questionnement rapide sur ce qui est absent ou flou. L’élève peut y puiser de la confiance en lui et en sa gestion mentale, et lui donner des repères pour sa mise en projet d’attention et de mémorisation.

 

Un témoignage d’Anne-Marie, professeure de religion

Anne-Marie Delbecq est enseignante de religion au Lycée François de Sales à Gilly, et comme les professeurs témoins précédents, elle a suivi 4 journées de niveau 1 en gestion mentale et voici ce qu’elle a mis en application avec des élèves de 5ème et 6ème (Technique de gestion et auxiliaire administratif d’accueil).

Ce témoignage a été recueilli par Hélène Delvaux,  formatrice en gestion mentale qui lui a donné ce premier niveau. Merci à chacune d’avoir autorisé ce partage ici.

Ce qui a été mis en place

Anne-Marie pratique maintenant l’évocation de rappel au début des cours en posant ce genre de questions :

“Souvenez-vous… de quoi a-t-on parlé la dernière fois ?
Comment en a – t-on parlé ?
Qu’est-ce que vous avez retenu ?
Qu’est-ce qui était important ?
Est-ce que c’était intéressant ? Pourquoi ? »


Chaque fois elle leur laisse le temps d’évoquer, elle ne fait pas le travail à leur place. Si c’est un simple rappel, ça prend une dizaine de minutes.
Si Anne-Marie faisait le rappel elle-même avant, elle ne le fait plus car les élèves étaient alors plus passifs et ne retenaient pas automatiquement ce qui était important.
Parfois, au bout de quelques leçons, elle veut faire un plan de la matière avec eux : à nouveau, elle les écoute, écrit au tableau ce qu’ils disent. Elle a pris soin avant de commencer de les inviter à se souvenir dans leur tête, elle fait donc appel à nouveau à leurs évoqués.


Ce qui compte c’est la logique d’articulation entre les éléments. Avant, elle faisait le plan elle-même, mais maintenant, elle le fait avec eux pour qu’ils comprennent le sens de ce qu’on fait.
Ce n’est plus seulement la mémorisation qui est en jeu, mais la compréhension. Elle estime que cela leur donne un fil conducteur qui va les guider.
Parfois elle leur permet de photographier ce plan qui est au tableau pour qu’ils puissent
rédiger leur propre plan.
Elle observe que depuis lors, elle donne de moins en moins de séries de feuilles aux élèves, elle donne plutôt des petits dossiers avec les éléments essentiels; comme des clés pour comprendre le sens de ce qu’on fait et pour laisser une trace de ce qui sera important pour l’examen.

Ce qui a changé

« Les élèves en font un automatisme. Ils ont une bonne mémoire. Ils sont fiers de ce qu’ils retiennent. C’est un moment qui permet aussi l’expression orale et l’expression écrite (Oui, ça c’est ce que tu dis, mais si on doit l’écrire, on écrit quoi?) ».

 

Avec des élèves de 6e professionnelle, concrètement :
“Je leur demande parfois de dessiner. Ce sont des élèves qui sont dans le concret et souvent, ils ont des difficultés à le dépasser pour conceptualiser et ensuite percevoir des liens. Le dessin aide beaucoup.

Un exemple avec les 6ème : le récit de la création. Je leur montre une vidéo avec des dessins. A chaque jour, son dessin. Ils dessinent en même temps que la vidéo. Je  l’arrête à chaque étape. Grâce à ces étapes, ils conçoivent chaque palier, réfléchissent à leurs significations et leurs logiques propres. Quels liens établir avec la science ? Darwin et la bible, est-ce compatible ? Que peut-on en dire… »

 

Et pour terminer, Anne-Marie ajoute :
“J’essaye tout doucement d’établir un dialogue pédagogique. Comment perçoivent-ils ? Comment comprennent-ils ? Comment retiennent-ils ? Comment restituent-ils ? Que pensent-ils ? Comment argumentent-ils ? Mais que faire après ?”

 


Anne-Marie traduit par ces mots son soucis du dialogue pédagogique. Il s’apprend progressivement. En attendant elle met en place d’autres choses essentielles.

Commentaires :

En procédant ainsi, nous observons qu’Anne-Marie fait travailler les élèves dans leur tête, les heures de cours deviennent des moments où vraiment chacun peut apprendre. Avec cet appel explicite à ce que les élèves font en tête, les heures de cours sont un moment d’échange, de discussion, d’acquisition progressive de connaissances. Leur demander leurs évoqués (au lieu d’apporter tout sur un plateau d’argent) cela revient à faire appel aux élèves, cela suppose plus de patience et suppose aussi d’accepter les erreurs, mais c’est tellement plus efficace : cela évite la routine, cela stimule, nous sommes des êtres de sens et cette manière de faire répond à cette attente.
En outre avec les élèves de 6
e professionnelle, elle privilégie un autre canal d’entrée : le dessin qui va donner accès aux mots après. Elle apprécie cette approche qui facilite l’appropriation des contenus. A partir de ce genre de document, la conversation, les échanges d’idées, les questions viennent plus facilement parce que c’est un support en image et pas en mots.

Par exemple ce dessin :

dessin élève annemarieDelecq

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