Catégorie : Metacognition

Impliquer l’élève pour le conseil de classe

Il s’agit d’une ressource tirée de l’ouvrage “Faire collectif pour apprendre: des clés pour mettre la coopération au service des apprentissages“, de Laurent Reynaud, dans la collection des Cahiers pédagogiques dirigée par Philippe Meirieu. Cet outil a été partagé isolément du reste de l’ouvrage par @HLC_education et @Isafil (sur Twitter).

Dans la culture pédagogique française, les élèves participent en général de manière active aux conseils de classe. Chez nous, certains titulaires de classe pratiquent déjà la prise d’informations chez leurs élèves avant le conseil de classe, de manière à identifier les forces et difficultés de chacun.e, et de façon à amener chaque apprenant.e à faire le point sur ses stratégies cognitives, sur sa motivation, sur sa mise en projet pour la période suivante.

Dans la ressource présentée ici, l’élève reçoit une trame pour analyser son degré d’implication dans le travail scolaire, avec 8 éléments (“Travail en classe, travail à la maison, autonomie, apprentissage, coopération, gestion de matériel, réalisation des devoirs et gestion du calme”) à mesurer sur base d’indicateurs (par exemple, concernant l’apprentissage, l’apprenant a le choix entre 4 échelons: “1 = J’ignore ce qu’il faut apprendre; 2 = Je n’arrive pas à distinguer ce que j’ai fait de ce que j’ai appris; 3 = Je sais expliquer ce que j’ai appris; 4 = Je peux utiliser ce que j’ai appris dans une situation nouvelle”). 

L’élève est également invité à expliciter un “bilan de son semestre (points positifs, négatifs, réussite, …)” et à formuler un “engagement” précis (réalisable) pour le semestre prochain. Il peut enfin proposer une “appréciation générale” concernant son travail scolaire (au sens large) à transmettre au conseil de classe.

Si nous prenons l’outil comme un exemple et non pas comme un modèle à réutiliser tel quel, nous pouvons imaginer de modifier l’un ou l’autre des 8 éléments pour y injecter de la gestion mentale. Par exemple, la gestion de l’attention pourrait faire l’objet d’une échelle de progression en 4 critères: 1 = Pendant le cours, je pense à d’autres choses (pas de projet d’attention); 2 = Pendant le cours, j’essaie d’être attentif/attentive à certains moments (projet d’attention, mais pas forcément aux bons moments) ; 3 = Pendant le cours, je sais que je dois être attentif/attentive quand le professeur nous le demande (projet d’attention guidé par les consignes); 4 = Pendant le cours, je gère mon attention de manière autonome, je sais qu’il s’agit de faire exister dans ma tête ce que je perçois, en vue d’autre chose (projet d’attention géré en autonomie).

Ce serait également pertinent d’ajouter une place à la gestion des émotions, car l’apport de Daniel Favre (dont il est question dans cet article) démontre leur place omniprésente dans les apprentissages.

Qu’en pensez-vous? Comment donner la parole aux élèves dans un conseil de classe qui va décider d’une appréciation générale sur leur travail scolaire? Comment s’inspirer de l’outil ci-dessous pour le nourrir avec la gestion mentale et l’approche de Daniel Favre? Encore un champ réflexif à explorer!

Ressources pédagogiques sous forme d’affiches (CUQAM – auteur: Frank Herlin)

Frank Herling, conseiller pédagogique à la Direction de l’apprentissage et de l’innovation pédagogique d’@HEC_Montreal,  propose un riche parcours de pédagogie illustrée sur Genially, dans lequel vous pourrez peut-être aller puiser de l’inspiration et certainement, identifier des liens avec la pédagogie des gestes mentaux.

Ces affiches sont très belles, les sources d’inspiration sont mentionnées, et l’auteur permet leur réutilisation. Je vous invite donc à partir à la découverte de ce parcours illustré, pour le plaisir des yeux, pour vous nourrir pédagogiquement, pour réactiver les concepts de gestion mentale auxquels vous penserez pendant ce voyage.

 

Par exemple, l’affiche (ci-contre) sur les modes d’engagement cognitif met notamment en évidence l’importance pour l’apprenant de se mettre en projet pour ses apprentissages (càd anticiper la tâche à accomplir dans toutes ses dimensions: quel est le but que je dois atteindre? quels moyens puis-je mobiliser? comment qualifier ma motivation?).

Le contenu de l’infographie montre qu’en fonction des tâches, l’engagement peut être différent et l’effort à consentir, variable.

Comme en gestion mentale, être en projet s’ajuste, évolue, se module. L’apprenant est aux commandes de cet engagement cognitif, indispensable pour apprendre.

Qu’en pensez-vous?

 

 

Dans l’affiche qui présente les activités d’apprentissages, la prise de conscience de ce qu’on a appris se trouve au sommet de la montagne à gravir par l’apprenant.

Avec la gestion mentale, l’élève prend aussi conscience de la façon dont il a appris (ou  mémorisé, compris, réfléchi, imaginé, été attentif).

C’est un atout majeur pour les prochains apprentissages qui feront appel à nouveau à ces acquis (qui s’expriment en savoirs, savoir-faire, savoir-être, et “savoir du connaître”).

Autrement dit, c’est essentiel pour transférer.

Qu’auriez-vous envie d’ajouter?

 

Quelques ressources en lien avec la métacognition

Même en temps de confinement, nous pouvons inviter les apprenants à s’auto-observer en train d’apprendre. C’est bien sûr plus facile en présentiel, quand l’enseignant et l’élève peuvent interagir: l’adulte pose des questions au jeune sur la manière dont ça se passe dans sa tête quand il réalise une tâche d’apprentissage afin de lui en faire prendre conscience, dans le cadre d’un dialogue pédagogique (relire cet article ou encore celui-ci).

Pour le faire en autonomie, nous pouvons imaginer des questionnaires qui invitent à la réflexivité, comme ceux qui existent par exemple dans la série d’ouvrages: “Apprends à apprendre (les maths, les sciences, le français, les langues)” déjà référencés ici, aux éditions Van In, ou dans d’autres, tournés vers le coaching scolaire, comme “Ta réussite à l’école: La méthode Lol” (O. Schaar et S. Culot) aux éditions Deboeck, ou “Explose ton score au collège/au lycée” de E. Gaspar aux éditions Belin (déjà présenté ici).

Il existe aussi des ressources créées par des enseignants et partagées généreusement sur la toile, comme cette infographie (source: Académie de Poitiers, Lydia Combeaud Lunel, professeure du collège de Châteauneuf sur Charente et Antoine Coutelle, professeur au LP2I Jaunay Clan – via @mdreschler sur Twitter).

Nous pouvons nous en inspirer pour proposer à nos élèves de continuer à se poser des questions sur leur manière d’apprendre, et ainsi, progresser dans leur connaissance d’eux-mêmes sur le plan cognitif.

Encore des affiches, outils pédagogiques

Voici une ressource qui nous vient du Canada, et qui a été partagée par Marcel Lebrun sur Twitter (@mlebrun2).

Il s’agit de plusieurs affiches présentées comme suit sur le site de HEC Montréal:

On dit souvent qu’une image vaut mille mots – et nous pensons que cet adage s’applique également en pédagogie. C’est pourquoi nous avons développé des affiches qui illustrent différentes notions de pédagogie. Une manière innovante et très imagée d’aborder des thèmes parfois complexes, et qui vise à susciter l’intérêt, à soutenir l’attention et à faciliter la compréhension.

On peut ne pas être d’accord sur l’entièreté de leur contenu, très critiqué par certains professionnels de l’apprentissage. Comme souvent, il est bon de garder un esprit critique (cela me permet de faire un lien vers l’article sur les biais cognitifs publié il y a quelques temps).

Je vous partage une de leurs 9 affiches: la pyramide de l’apprentissage, avec différentes approches pédagogiques classées selon leur potentiel d’apprentissage, de la moins efficace (au sommet – le cours magistral) à la plus efficace (à la base – l’enseignement par les pairs).

Le fait que la lecture soit qualifiée d’apprentissage passif est discutable, dans la mesure où le lecteur, s’il est en projet d’apprentissage, peut être très actif pendant qu’il lit.

Quand l’apprenant est ACTIF et RÉFLEXIF, il est plus motivé, et apprend plus en profondeur.

La gestion mentale a toute sa place dans les fondements de cette pyramide puisqu’elle vise l’autonomie de l’élève via la prise de conscience de son fonctionnement cognitif (dans une posture réflexive).

Pyramide_de_l_Apprentissage

Vous pouvez les télécharger ici.

Enseignement explicite

Dans deux écoles de la zone, un autre projet pédagogique a commencé pour des enseignants volontaires: utiliser l’enseignement explicite, qualifié d’enseignement efficace par ceux qui l’ont conceptualisé et testé à large échelle. Car oui, cet enseignement est “evidence-based”, c’est-à-dire qu’il se base sur des recherches menées par des spécialistes en éducation, qui montrent que les élèves apprennent plus et plus vite.couverture enseignement expliciteSi vous lisez l’ouvrage de J. Hollingsworth et S. Ybarra, “L’enseignement explicite, une pratique efficace” (Editions Chenelière Education), vous pourrez vous faire une idée précise des principes de conception et des stratégies de présentation de ce type d’enseignement. Le livre est plein d’exemples qui donnent une perspective concrète de ce que cela implique pour l’enseignant en terme de préparation et de didactique. Car oui, il s’agit d’un enseignement direct, centré sur l’enseignant qui le donne, à l’inverse de l’enseignement progressif, dans lequel la présence du professeur est plus discrète et les choix des élèves concernant les contenus d’apprentissage plus pris en compte (comme dans la pédagogie Freinet, par exemple).

L’outil l’invite à procéder selon des étapes précises et incontournables, comme (non exhaustif):

  • définir avec précision l’objectif d’apprentissage de la leçon – la gestion mentale ira plus loin en invitant les apprenants à définir également les moyens à mobiliser (fussent-ils très incomplets au début de la séquence) et le degré de confiance en eux (qui peut se trouver renforcé par la manière dont le cours est donné) = mise en projet;
  • utiliser une méthode déductive ou enseigner d’abord, pour présenter un nouveau concept, son importance, et l’habileté qu’il permet de mettre en pratique – les exercices viennent seulement après, et sont guidés d’abord, avant que les élèves ne les fassent en autonomie, uniquement quand l’enseignant les estime prêt pour cela  – la gestion mentale ira plus loin en diversifiant les portes d’entrée pour un nouveau concept (avec, par exemple,  l’appui sur la méthode inductive, d’ailleurs totalement promue dans les programmes des cours)
  • vérifier continuellement la compréhension des apprenants, selon différentes techniques (les ardoises, par exemple) – la gestion mentale promeut cette vérification, l’enseignement explicite cadre cela par la méthode EQPCER: ENSEIGNER d’abord, QUESTIONNER, faire une PAUSE (=temps d’évocation), CHOISIR un élève au hasard (technique des bâtonnets par exemple – permet d’éviter les “bolides”), ECOUTER sa réponse, donner une RETROACTION appropriée (répéter, expliquer, préciser), et après la rétroaction, recommencer la vérification de la compréhension.
  • expliciter aux élèves son processus mental, ou “mettre un haut parleur sur sa pensée” (=expliciter les incontournables de la tâche), et vérifier qu’ils ont bien compris – la gestion mentale ira plus loin en proposant aux élèves de dire également comment ils ont procédé mentalement (=dialogue pédagogique)

L’enseignement explicite peut s’analyser avec le filtre de la gestion mentale (il y aurait beaucoup à dire!), qui de son côté peut s’enrichir de techniques concrètes et structurées pour préparer une leçon de manière à ce que chaque élève ait une chance d’apprendre et de progresser. Car oui, c’est un point commun entre les deux approches pédagogiques: l’objectif est de redonner confiance en chacun, en lui faisant vivre l’expérience de la réussite. “Je suis capable!”

 

Votre vision des suivis

Les rencontres de suivi sur le terrain à la mi-formation sont terminées. Elles ont été très riches, permettant aux enseignants de faire le point sur plusieurs aspects: comment voient-ils le côté inédit de cette formation continuée, à savoir les suivis? qu’ont-ils découvert sur leurs stratégies d’apprentissage qui influencent leurs façons d’enseigner? par quoi ont-ils été surpris, en positif ou en négatif, par la gestion mentale? qu’ont-ils déjà mis en pratique? avec quels résultats, impacts, sur les élèves ou sur eux-mêmes?

Ce qui apparaît comme une réalité vécue par l’ensemble des participants à la formation, c’est qu’elle entraîne un changement de posture professionnelle, parfois léger, parfois énorme, et l’accompagnement sur le terrain va favoriser l’installation sur la durée de ce qui est mis en pratique par les enseignants.

Word Art

 

 

 

Le nuage de mots ci-contre reprend ce que les profs ont dit du suivi, sous forme métaphorique.

 

 

 

 

 

Voici par ailleurs quelques extraits de paroles partagées pendant ces moments-là:

“Cela permet de revoir sa pratique, d’analyser nos habitudes d’enseignement et d’en changer/améliorer certaines (notamment les moments de pause évocative).”

 

“J’avais l’impression que c’était impossible de faire de la gestion mentale avec une classe entière et suis surprise de me rendre compte que non seulement, c’est possible, mais qu’en plus, j’y arrive !”

 

“J’ai apprécié l’introspection pour savoir comment on fonctionne, et pris conscience qu’en classe, c’est pareil que dans le groupe de formation.”

 

” Comme la formation est donnée en cohérence avec la gestion mentale, j’ai bien eu le temps d’intégrer les notions pendant les deux journées.”

 

Un livre sur les erreurs

enseigner-avec-les-erreurs-des-elevesLes Cahiers Pédagogiques et ESF Sciences Humaines ont publié récemment un ouvrage très intéressant: “Enseigner avec les erreurs des élèves”, de Jean-Michel Zakhartchouk, enseignant français, militant pédagogique qui nous partage ici sa réflexion sur la manière dont nous pouvons accueillir les erreurs de nos élèves pour les aider à progresser dans leurs apprentissages.

“Indissociable de l’acte d’apprentissage, l’erreur fait partie du quotidien des enseignants comme de leurs élèves. Elle est pourtant encore souvent mal perçue, voire sanctionnée. Faire travailler les élèves sur leurs erreurs, n’est-ce pas justement le meilleur levier pédagogique pour qu’ils les évitent demain et qu’ils apprennent de façon durable?”

L’ouvrage donne des clés pour “faire avec” l’erreur, et ce de manière très positive. L’auteur y fait mention de la gestion mentale, notamment via un exemple tiré du livre de Y. Lecocq (Repenser l’acte d’apprendre) – p.69 et suiv.

 

Métacognition en école supérieure

C’est en France, dans une université en sciences sociales qui compte 7 campus et attire des étudiants du monde entier, que des ateliers de métacognition pour apprendre à apprendre ont été proposés aux étudiants de sciences politiques, sur base volontaire.

Dans la courte vidéo qui suit, vous pourrez à nouveau constater combien la pédagogie des gestes mentaux (ou des moyens d’apprendre) est totalement d’actualité: si la démarche proposée aux élèves de cette université se base sur les recherches sur le fonctionnement du cerveau, la description qu’en fait Camille Benoît (psychiatre, fondatrice de psyadom.com, site de soutien scolaire à domicile) rejoint ce que nous faisons en classe avec nos apprenants quand nous utilisons le dialogue pédagogique pour développer la pédagogie de l’entraide et la prise de conscience des stratégies mentales efficaces.

Merci à Florence Le Bras (@flebras56 sur Twitter) pour le partage.

Sciences cognitives: des ressources intéressantes

Sur le site “Apprendre et former avec les sciences cognitives”, vous trouverez le travail que partage une équipe de chercheurs, enseignants, universitaires, … sur le thème de l’apprentissage: qu’est-ce qu’apprendre? qu’apprendre? comment apprendre?

Les découvertes sur le cerveau qui apprend donnent lieu à de larges réflexions sur la manière dont la pédagogie peut s’appuyer dessus pour être plus efficace, notamment concernant l’attention, la mémorisation et la compréhension.

Un des projets de ce groupe d’experts est la création de “cogni’classes”, dans lesquelles s’engagent des enseignants pour utiliser des pistes pédagogiques basées sur les sciences cognitives. L’une d’entre elles est la formation des élèves à la métacognition, en passant par une information sur la manière dont leur cerveau fonctionne pour être attentif, pour mémoriser et pour comprendre.

Vous le pressentez, il y a des ponts à faire avec la démarche de la gestion mentale qui est une pédagogie des moyens d’apprendre basée sur l’introspection et décrivant 5 gestes mentaux, dont 3 sont communs avec les sciences cognitives. Les fondements sont phénoménologiques d’une part, scientifiques de l’autre, et pourtant, les conclusions et pistes pédagogiques sont complémentaires et ouvrent des perspectives qui peuvent rendre notre métier d’enseignant encore plus passionnant.

Un article intéressant et documenté sur l’erreur dans l’apprentissage

Manon BRIÈRE est détentrice d’une maitrise en enseignement au collégial (MEC) de l’Université de Sherbrooke. Pendant ses études, elle s’est penchée sur le volet didactique du rôle de l’erreur dans le cadre de l’enseignement collégial. Professeure au programme d’Archives médicales du Collège Ahuntsic depuis 2002, elle offre des ateliers d’étude de l’erreur depuis 2015.

Elle a publié cet article dans la revue “Pédagogie collégiale”, Hiver 2018, n°31, vol.2 de l’AQPC (Association Québécoise de Pédagogie Collégiale).

En voici un extrait intéressant qui met l’accent sur notre posture de praticien réflexif, nous basant sur les erreurs des élèves pour réfléchir à comment les accompagner pour qu’ils s’en servent comme des leviers:

Dans l’optique où il considère important de s’attarder aux erreurs et de cibler les réelles causes, le professeur, comme praticien réflexif, peut procéder à une analyse de 2e niveau à l’aide d’un questionnement didactique, ce qui lui permettra de mettre en œuvre différentes actions réfléchies et adaptées à la situation. S’offrent à lui des exemples d’actions possibles en vue d’ajuster ses pratiques didactiques et pédagogiques, comme:

 

– déterminer les contenus essentiels à l’atteinte de la ou des compétences;
– élaguer du contenu et prévoir plus de temps pour enseigner les notions complexes;
– réduire drastiquement le temps consacré à la théorie pour que les étudiants aient davantage d’opportunités de travailler sur les contenus; 

 

(…)

 

– clarifier des consignes des activités ou des évaluations;
– préciser les attentes concernant le cours ou la tâche ;
– repérer les préconceptions ou les fausses conceptions qui freinent l’apprentissage de nouvelles notions;
(…)
– faire produire par les étudiants un schéma de concepts pour leur permettre de revoir les notions et d’échanger leurs points de vue sur un contenu complexe;

(…)

A la 5ème page du document, l’auteure propose un tableau avec une typologie des erreurs et des questions à se poser face à elles afin de réorienter nos pratiques pédagogiques.

Ferez-vous des liens spontanés avec les concepts de gestion mentale? Il y en a à foison!

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